ANO DA FÉ - ESCOLA, ESPAÇO DO ACREDITAR

anoDaFe2Neste ano da Fé, podíamos pensar na Escola, como espaço do acreditar...

Que implicações práticas pode, afinal, ter esta nova dimensão do "acreditar"?

Permitam-me enunciar umas cinco:

1-Tornar a Escola «espaço do acreditar» implica olhar com a confiança própria da fé, o futuro que é confiado por Deus, às nossas mãos! Dito de outro modo, precisamos de acreditar nos nossos alunos, nas suas potencialidades e esperanças, na capacidade de superação dos limites e de expansão das qualidades. Não partimos, para esta missão educativa, com a ideia do impossível! Pela fé, acreditamos na possibilidade do impossível. Acreditamos que é possível o homem novo, que é possível formar homens e mulheres novos, capazes de viver uma vida, com sentido humano e divino, uma vida aberta a Deus e aos demais. A Escola será um espaço do acreditar, se eu próprio fizer um ato de fé, na promessa de vida, que Deus coloca nas minhas mãos, em cada aluno que me confia. Isto é decisivo, para eu acolher com alegria os alunos, para eu poder semear neles a esperança, contra todos os sinais de crise, que nos parecem esmagar todos os dias.

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Avaliação Por Objectivos

avaporobjectAVALIAÇÃO POR OBJECTIVOS (POR CAPACIDADES) NO PROJECTO INTERNACIONAL PISA

1.- AVALIAÇÃO POR OBJECTIVOS

A avaliação por objectivos, de conteúdos (formas de saber) e métodos (formas de fazer), recebe diversos nomes e entre outros os seguintes: avaliação por capacidades, avaliação formativo – somativa, avaliação somativa, avaliação criterial... O pano de fundo é este: trata-se de avaliar quantitativamente os conteúdos e os métodos em função dos objectivos. Mas isto só é possível com um desenho adequado das actividades da aula. Se realizamos actividades para aprender conteúdos, eles poderão ser avaliados e, de facto, actuam como objectivos, e se realizamos actividades para aprender métodos, estes poderão ser avaliados, pois na prática actuam também como objectivos.

A avaliação de conteúdos e métodos, em função dos objectivos, passa necessariamente pela consideração das actividades como estratégias de aprendizagem, orientadas ao desenvolvimento de capacidades por meio de conteúdos e métodos. Deste modo podem avaliar-se os conteúdos e os métodos (que são medíveis e quantificáveis) em função dos objectivos.

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Cultura Escolar e Mudança Currícular

culturaescolarO artigo analisa a relação entre cultura escolar e mudança curricular, considerando que para que as mudanças educativas não caiam no vazio é preciso conhecer o grau de dissonância com a cultura escolar, e promover a internalização de significados e condições favoráveis à nova cultura da inovação. A reconstrução cultural das mudanças curriculares pelos centros é um processo para gerar condições que permitam a proporção da inovação de acordo com as prioridades e a realidade interna.

"Os esforços por introduzir mudanças tenderam a subestimar o poder dacultura da escola e da aula para adaptar, aceitar e rejeitar inovações que entram em conflito com as estruturas e valores dominantes na cultura escolar.

Vemos que enquanto é fácil introduzir mudanças superficiais que não ameacem as estruturas existentes, não é fácil desafiar e mudar as estruturas profundas do ensino" (Rudduck, 1994: 387).

Nas últimas décadas, após a constatação do parcial e predizível fracasso de enfoques técnicos na gestão da mudança educativa, compreendemos que a questão se joga (Rudduck, 1991) mais a nível do significado ("meaning") para os agentes educativos, que de o implantaru o gerir ("management"). A propósito do discurso das "escolas eficazes" e dos projectos de melhoria (particularmente ISIP) aprendemos que as mudanças fundamentais nos centros escolares devem incidir na cultura escolar como factor resistente e, ao mesmo tempo, promotor do seu desenvolvimento. A cultura do centro escolar, como contexto social de trabalho, é vital para o êxito ou fracasso, presença ou ausência, de mudança curricular. A maioria das propostas de renovação didáctica dirigiram-se a métodos ou conteúdos, à natureza do conhecimento ou do saber fazer dos professores isoladamente, ignorando o papel dos centros escolares. Uma mudança curricular, englobando as inovações didácticas, tem que superar tal individualismo didáctico para, sem o suprimir, inscrevê-las no centro escolar como unidade básica de mudança.

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Um Novo Corrículo para a Sociedade do Conhecimento

novocurriculoCada época possui o seu modelo de escola e cada mudança social relevante reclama mudanças também relevantes na escola. A Revolução Francesa e as suas componentes de democratização da sociedade (o poder reside no povo) enquadrados na divisão de poderes legislativo, executivo e judicial exige uma escola básica, obrigatória e gratuita para todos. E isso no contexto da primeira revolução industrial (finais do século XVIII), que se costuma visualizar na posta em marcha dla máquina de vapor. O modelo curricular subjacente é o da Escola Clássica (tradicional) que se baseia fundamentalmente em métodos - actividades (formas de fazer) para aprender conteúdos (formas de saber). Trata-se de aprender dados e recompilar uma informação limitada e manejável para ser aprendida e interiorizada pelo aprendiz. É uma escola centrada fundamentalmente no que aprender (conteúdos). As capacidades e os valores relegam-se ao currículo oculto. A escola derivada da Idade Média e sua releitura no marco dla Ratio Studiorum jesuítica (1599), orientada à formação de minorias (nobreza, burguesia, clérigos e príncipes) translada-se, sem mais, às classes populares no marco de uma educação obrigatória e básica com a finalidade de formar pessoas ilustradas (ler, escrever e contar), com direito a voto progressivo.

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Currículo e Reformas Educativas IberoAmericanas

curriculoUMA RELEITURA CRÍTICA

Estamos a assistir, e não sem assombro, a um dilúvio reformista em educação na Iberoamérica na presente década. Convém deixar claro que as reformas actuais são imprescindíveis por umas simples razões e entre outras: a sociedade vai muito depressa e a escola demasiado devagar; uma crença, às vezes excessiva, no poder de transformação social e promoção humana de "esta escola"; um desejo massivo de ampliação da escolaridade obrigatória; uma busca de uma "nova ordem social" apoiada pela educação no marco da sociedade sem fronteiras do conhecimento; uma busca na empresa de aprendizes qualificados, flexíveis e polivalentes; um desenolvimento de novos valores e capacidades como formas de socialização e enculturação;...

Nesta perspectiva o currículo escolar adquire novas dimensões como desenvolvimento da cultura social própria de um país e também da própria cultura das instituições. Mas de que currículo falamos e qual é o modelo reformista a imitar? Que entendemos por currículo e quais são os seus elementos fundamentais? Qual é a sua articulação interna, como ferramenta cultural?... Nem todos falamos da mesma reforma nem da mesma maneira. É perigoso o modelo reformista onde tudo muda e nada se move.

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As Organizações Educativas Aprendem Como?

orgaeducConsideramos que a Escola Refundada como organização que aprende e cria o seu próprio conhecimento, é uma organização inteligente. Esta inteligência não é a mera soma das inteligências individuais dos membros de uma organização educativa, mas a integração adequada, no marco da cultura própria, das inteligências individuais. A inteligência organizativa não é uma soma de elementos, mas uma totalidade. Mas esta inteligência organizativa possui fortes tonalidades afectivas (implícitas ou explícitas) já que a escola como tal desenvolve sempre numerosos valores. Por isso temos de falar de inteligência afectiva institucional. Mais ainda, temos de falar de inteligência teórica e inteligência prática. A primeira aparece e concretiza-se em projectos, a segunda nas aplicações dos mesmos (a miúde a distância entre ambas costuma amplia). Além disso esta inteligência pode ser potencial (a que não é mas pode ser numa organização) e real (la inteligência que realmente utiliza uma organização, que a miúde é muito menor que a inteligência potencial). Também esta inteligência institucional no marco das organizações que aprendem há-de possuir uma identidade cultural explícita, teórica, prática e coerente. Nesta perspectiva, reclamamos a identidade cultural das organizações educativas que aprendem, frente à mera fotocópia cultural das organizações educativas que a globalização postula.

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Liderança Transformacional

liderancaA LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL, MODELO PARA ORGANIZAÇÕES EDUCATIVAS QUE APRENDEM?

Resumo

Liderança é um termo que esteve muito carregado de aderências gerenciais bastante afastadas dos valores das instituições educativas e os primeiros contributos estiveram orientadas pela consideração de que este estava ligado aos traços e características do líder. A tendência a mover-se mais além de modelos técnicos, hierárquicos e racionais para enfoques que enfatizam as facetas culturais, morais, simbólicas da liderança reflecte-se, particularmente em torno dos anos 90, na noção de liderança transformacional, uma concepção originada no campo empresarial e transladada para o âmbito educativo. Esta" nova liderança" é uma liderança carismática, visionária, transformativa, mais flexível e inclusive, comunitária e democrática. O que em lugar de acentuar a dimensão de influência nos seguidores ou na gestão, enfoca-se na linha de exercer a liderança mediante significados (visão, cultura, compromisso, etc.) de modo partilhado com os membros de uma organização. Liderança que segundo as investigações realizadas por Leithwood e colaboradores (1999) é o mais idóneo para organizações educativas que aprendem, já que favorece as metas comuns e partilhadas.

Palabras chave: liderança transformacional, organizações que aprendem.

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Planificação - Modelo T

planificacaoUMA NOVA FORMA DE PLANIFICAÇÃO NA AULA:

O MODELO T

A qualidade das Reformas Educativas actuais radica na sua capacidade de chegada às aulas. O seu discurso teórico, se não se torna prático, redunda em fracasso. Na actualidade muitos professores se acham incómodos e insatisfeitos com as actuais Reformas Educativas pelas suas fortes contradições teóricas e a sua impossibilidade prática para ser aplicadas. Mudam o discurso e mantêm as suas práticas. Mais ainda, o discurso é cognitivo e os seus desenhos curriculares aplicados são condutistas,lo que produz uma importante "esquizofrenia curricular".

A nossa proposta de planificação resumida e global (Modelo T) pretende ser um contributo prático ao Desenho Curricular aplicado. Mas convém recordar que forma parte de um questionamento mais amplo que denominamos Desenho Curricular da Aula e que se compõe de uma planificação longa (anual ) e de três a seis planificações curtas por ano. A planificação a longo prazo consta dos seguintes passos: Avaliação inicial ou diagnóstica, Modelo T de disciplina ou área, Modelos T de unidade de aprendizagem ou bloco de conteúdo (de três a seis por ano escolar) e avaliação de objectivos (capacidades e valores). As planificações a curto prazo de unidades de aprendizagem desenvolvidas constam de: objectivos fundamentais e complementares, conteúdos significativos (arquitectura do conhecimento), actividades como estratégias de aprendizagem e avaliação por objectivos (por capacidades) de conteúdos e métodos / procedimentos.

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Artigos em PDF

  • A Posição do Planejamento Participativo pdf

A Nova Função do Professor...

funcaoprofA NOVA FUNÇÃO DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM E ARQUITECTO DO CONHECIMENTO

Artigo publicado em Novedades Educativas 12, nº 113, 38-40 (Buenos Aires) (Actualizado)

As Reformas Educativas actuais reconduzem a função do professor, mais além do modelo profissional da Escola Clássica (professor explicador) e mais além da Escola Activa (animador sociocultural). As novas funções do professor, que emergem na actualidade, no marco da reflexão educativa, se podem concretizar nestas três:

• Professor como mediador da aprendizagem

• Professor como mediador da cultura social e institucional

• Professor como arquitecto do conhecimento.

1.- O professor explicador não tem futuro

A Escola Clássica está centrada em conteúdos e realiza actividades para aprender conteúdos, sobretudo para os alunos capazes de aprender, jubilando "antecipadamente os incapazes" e que não possuem capacidades para aprender. A tendência a prolongar a escolaridade obrigatória (uns dez anos) e o acesso das classes populares à escola, com expectativas e interesses diferentes, fez que este modelo esteja em quebra. Muitos alunos cada vez aprendem menos e perturbam mais. Por outro lado os conteúdos a aprender cada vez são mais e estamos a assistir a uma cultura acumulativa, que resulta cada vez mais difícil de dominar e de armazenar na mente do aprendiz.

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