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Ideias Práticas Para Promover a Aprendizagem Activa e Cooperativa

promaprendcoop27 maneiras práticas para melhorar a instrução

Baseado nos Conceitos e Princípios do Pensamento Crítico

Conteúdo

Introdução

1) Faça perguntas durante a exposição para estimular a curiosidade

2) Utilize perguntas guias

3) Faça uma prova curta (5 min.) no começo de cada aula

4) Utilize visuais gráficos

5) Ensine princípios do pensamento crítico enquanto ensina a matéria

6) Fomente que os estudantes se conheçam uns aos outros

7) Coloque os nomes dos estudantes em fichas e chame todos os alunos, não só os voluntários

8) Fomente o pensamento autónomo

9) Fomente a escuta activa

10) Fale menos para que os estudantes pensem mais

11) Seja um modelo

12) Utilize o método socrático para fazer perguntas

13) Fomente a colaboração

14) Tente usar o ensino em pirâmide.

15) Peça que os estudantes redijam exercícios de pré-escrita

16) Designe tarefas escritas que requeiram o pensamento autónomo.

17) Peça que os estudantes avaliem os trabalhos dos demais

18) Utilize cadernos de aprendizagem

19) Organize debates.

20) Peça aos estudantes que escrevam diálogos construtivos.

21) Peça que os estudantes expliquem o seu trabalho e o seu propósito

22) Fomente que o estudante determine o seguinte passo

23) Peça que os estudantes documentem o seu progresso

24) Divida projectos em partes mais pequenas

25) Fomente a descoberta

26) Fomente a auto avaliação

27) Ensine aplicações úteis

Resumo

INTRODUÇÃO

Ainda que trazer o pensamento crítico a debate eventualmente requeira um desenvolvimento sério e a longo prazo, não necessita de sofrer nem escravizar-se para fazer mudanças importantes no seu ensino. Há muitas estratégias simples, directas e eficazes, que pode implementar imediatamente. A seguir oferecemos uma amostra destas estratégias. São eficazes e úteis, porque cada uma é uma maneira de conseguir que os estudantes pensem activamente no que estão a tentar aprender. Cada estratégia representa uma transferência da responsabilidade pela aprendizagem do professor para o aluno. Estas estratégias sugerem modos de conseguir que os alunos, e não V., passem trabalho para aprender.

Muitas das estratégias permitem-lhe aproveitar o que os alunos já sabem e o que podem deduzir por si mesmos. Muitas põem os alunos a trabalhar juntos. Muitas vezes os alunos se estagnam ou não entendem o que era suposto entenderem. Vários estudantes trabalhando juntos podem corrigir entre eles os mal-entendidos e progredir mais nas tarefas. Quando um aluno emperra, pode ser que outro tenha a ideia precisa para encaminhar as coisas novamente. Isto permite responsabilizar os estudantes além da própria aprendizagem. Com o tempo, eles começam a adoptar as estratégias que vêem que os pares usam com êxito e aprendem a fazer as perguntas críticas que os pares levantaram.

Outra vantagem destas sugestões é a variedade de aplicações. A maioria pode ser aplicada com êxito em qualquer disciplina ou tema. A maioria parte pode converter-se na norma – técnicas que V. usa continuamente. Para algumas das estratégias, provemos de exemplos dirigidos para o conteúdo onde podem ser utilizadas.

O central deste enfoque é um conceito realista do que faz falta para que uma pessoa aprenda algo. Em certo sentido, muita instrução não é realista: "Se o digo claramente, eles devem compreendê-lo. Se dão a resposta correcta, sabem-no e entendem-no. Se lhes ensino o que fazer, peço-lhes que o façam, e repetem o que eu fiz, aprenderam a destreza e usá-la-ão quando a necessitarem. Se lhes digo por que algo é certo ou é importante e eles assentem com as cabeças e o repetem, quer dizer que entendem a verdade ou importância do que disse."

Isto não é necessariamente certo. A miúdo, o facto de os estudantes não conseguirem sucesso, não apliquem o material, não recordem o que aprenderam no semestre anterior, é resultado de uns conceitos erróneos do que requer a aprendizagem, ilustrado no parágrafo anterior. Sobretudo, a aprendizagem requer pensamento, pensamento crítico. Para aprender, tem que se perguntar continuamente "Que quer dizer isto realmente? Como o sabemos? Se é certo, que mais é certo?" No centro do nosso enfoque está a convicção de que, no fundo, os que aprendem devem responder a estas perguntas por si mesmos para aprender, para conhecer, para realmente compreender. As respostas que V. fornece não se assimilam completamente, a menos que as mentes dos estudantes estejam preparadas para as receber.

As seguintes sugestões ou "estratégias de ensino" provêem-no de maneiras para começar este processo de permitir aos estudantes pensar sobre o material que se espera que aprendam, a aprender a usar o que aprendem e a usar o poder das próprias mentes para "entender as coisas".

1) Faça perguntas durante as exposições para estimular a curiosidade.
1) D

Se os estudantes quiserem saber algo – seja porque sentem curiosidade ou porque lhes será de utilidade na vida diária – estarão motivados a aprendê-lo.

Se as perguntas da aula são de natureza inquisitiva, também levarão a maior compreensão.

2) Utilize perguntas guias.

Estas podem ser criadas para cada tarefa conferência e apresentação audiovisual.

As perguntas motivam os alunos a examinar-se eles mesmos e entre eles, porque os exames baseiam-se completamente nestas perguntas. Estas perguntas guias devem pôr à prova a habilidade de entender, explicar, ilustrar e aplicar os conceitos e princípios ensinados. Por exemplo, numa lição de anatomia humana, antes de mostrar as ilustrações do coração humano, faria as perguntas guias ao grupo.

Estas perguntas provam conceitos específicos e princípios gerais. A seguir, uns exemplos: a) Que é a válvula? b) Qual a diferença entre veia e artéria? c)Que é colesterol? Por que é que ter o colesterol alto é perigoso para a saúde de uma pessoa? d) Desenhe um coração, identifique cada parte e explique como funciona. e) Anote cinco funções do sistema circulatório e explique como se realiza cada uma. f) Explique como é que o sangue se mantém numa temperatura constante. g) Usando exemplos, defina e ilustre o princípio de "Homeostase". Que processos corporais estão regulados por este processo?

3) Dê uma prova curta de cinco minutos ao começo de cada aula.

Estas podem ser de uns quantos itens de escolha múltipla ou verdadeiro e falso derivados das perguntas guias. Estas provas curtas motivam o estudante a repassar as notas da aula e a manter-se a dia nas tarefas designadas. Por própria conta, os estudantes entre eles fazem-se as perguntas guias para se prepararem para os exames. Muitas vezes aqueles que entendem o material explicam-no aos demais em grupos informais depois da aula e antes dos exames.

4) Utilize visuais gráficos.
2) D

Os oradores públicos encontraram que o uso de visuais gráficos e orações simples escritas, colocadas na frente do público, enfocam a atenção para a pergunta colocada. Este método também facilita a assimilação e retenção do material. Os gráficos também podem ser usados para unir tudo num conjunto coerente – onde todas as relações entre as partes são claras.

5) Ensine princípios do pensamento crítico enquanto ensina a matéria.

Utilize o material como exemplos concretos do pensamento crítico. Por exemplo, ao falar da Revolução Americana, peça que os estudantes comparem o ponto de vista dos colonos com o do governo britânico de modo imparcial. As seguintes perguntas guias podem ser utilizadas para conseguir que os estudantes pensem mais profunda e criticamente sobre a tarefa pedida: a) Qual foi o propósito da revolução? b) Qual era o conceito de liberdade dos colonos? c) Por que é que os britânicos não permitiam que os colonos se separassem do Império Britânico? d) Que suposições tinha cada uma das partes? e) Que evidência citaram os colonos que os levou a concluir que eram tratados injustamente? Estava correcta esta evidência? Estava enviesada? Deixaram de fora dados importantes? f) Quais foram as consequências imediatas e a longo prazo da Declaração de Independência? As perguntas dos exames devem estar baseadas nestas perguntas guias para assegurar que os estudantes pensarão sobre elas e talvez até as discutam fora da aula. Durante a lição, os estudantes aprenderão os elementos do raciocínio além da história americana. Também aprenderão algo sobre como pensar com imparcialidade e objectivamente sobre a história dos EE.UU.

6) Fomente que os estudantes se conheçam uns aos outros.
3) D

No primeiro dia de aulas, coloque os estudantes em pares e peça que cada um faça perguntas ao companheiro acerca donde vem, seus interesses, passatempos e opiniões – tomando notas para facilitar a memória. Depois cada pessoa apresenta o colega ao resto da aula. Desta maneira os estudantes conhecem-se desde o começo. Isto serve para quebrar o gelo e facilitar a comunicação entre eles quando estiverem organizados em grupos pequenos. Também é um exercício efectivo para provar se escutam com atenção.

7) Coloque os nomes dos estudantes em fichas e chame-os a todos, não só aos voluntários.
4) D

Notou que quando faz perguntas na aula, os mesmos estudantes sempre querem responder? Se olha em volta da aula e escolhe os estudantes menos activos e lhes faz uma pergunta, sentirão que V. quer mostrar quão ignorantes são, e por consequência, ressentem-se.

Coloque todos os nomes dos estudantes nas fichas, misture-as e faça as perguntas aos estudantes ao acaso. Deste modo, todos os estudantes escutarão todas as perguntas e todos as responderão activamente. Esta técnica simples evita o problema comum onde quatro ou cinco monopolizam toda a discussão. Também permite partilhar uma mais ampla variedade de pensamentos dos estudantes com a aula, mantendo a aula mais alerta.

8) Fomente o pensamento autónomo.

Apresente aos estudantes um problema que requeira algo de pensamento autónomo e tenha várias soluções possíveis. Peça aos estudantes para escreverem as soluções num papel. Depois divida a aula em grupos de três ou quatro e peça-lhes que partilhem as respostas com o grupo. Então, peça a cada grupo que utilize as melhores ideias de cada pessoa e que escolham uma pessoa para comunicar a solução ao resto da aula. Desta maneira todos os estudantes participam em: 1) deduzir a solução do problema, 2) comunicar a solução aos demais, 3) obter retro alimentação dos outros, 4) chegar a uma solução mais adequada ao problema, e 5) em ocasiões falar diante do resto da aula, praticando assim o falar em público.

9) Fomente a escuta activa.

Com frequência seleccione estudantes para resumir por palavras próprias o que disse outro estudante. Isto estimula o estudante a escutar activamente os demais. Ajuda-o a dar-se conta de que pode aprender com os demais.

Também serve para diminuir a dependência do professor para tudo.

Escutar os comentários e as perguntas de outros estudantes pode ser bastante educativo. Estar consciente dos erros ou mal-entendidos de outro estudante e escutar outro estudante a corrigi-lo também contribui para uma melhor compreensão. Os estudantes que não escutam os seus pares perdem estes esclarecimentos. Assim, fomente que os estudantes se escutem consistente e cuidadosamente. Um modo de conseguir isto é pedir, com frequência, a um estudante que repita o que outro estudante acaba de dizer. Isto mantém-nos em alerta! Outra táctica que promove escutar com cuidado. Coloque os estudantes em pares. Então faça uma pergunta controversa. Os estudantes partilham as opiniões com o companheiro e justificam as suas posições. Os companheiros escutam com cuidado e repetem, a seguir, tudo quanto foi dito – mas por palavras próprias.

Os primeiros corrigem qualquer má interpretação dos pontos de vista que exprimiram.

10) Fale menos para que os estudantes pensem mais.

Tente não falar mais de 20% do tempo da aula. Detenha a exposição cada dez minutos e peça que aos estudantes em grupos de dois ou três, resumam os dados chaves, apliquem, avaliem, ou explorem as implicações do material.

Quando V. fala a maior parte do tempo, V. é quem pensa.

Ao explicar o que sabe, terá que se exprimir diferentemente, pensar em novos exemplos e fazer novas conexões. Se V. consegue que os estudantes falem mais, eles estarão a pensar sobre o material e a desenvolver uma maior compreensão. Como o expressou um professor, "No próximo ano, os meus estudantes tomarão a minha aula; estou há 18 anos a tomá-la".

As mentes das pessoas desfocam-se durante os discursos longos e por isso escapa-se-lhes muito do que se diz. Fragmentar as conferências longas dá a oportunidade aos estudantes de ser mais activos – e também de assimilar e pensar sobre o que escutaram. É mais fácil digerir mentalmente pedaços pequenos do que grandes. E, ao unir as percepções, os estudantes podem, às vezes, corrigir os mal-entendidos dos demais antes de que estes sejam assimilados completamente. Pedir-lhes que informem sobre o discutido entre eles para que o professor corrija qualquer mal-entendido.

11) Seja um modelo.

Pense em voz alta à frente dos estudantes. Deixe que eles o escutem a decifrar lentamente os problemas da matéria. Tente pensar em voz alta ao nível dos estudantes da aula. Se tem o pensamento muito avançado ou procede muito rapidamente, eles não poderão entendê-lo e assimilá-lo.

Assim como às vezes completa as instruções orais com uma demonstração visual do que quer que os estudantes façam, é benéfico modelar para eles os tipos de processos de pensamento que quer que eles pratiquem.

Ilustrar como ler cuidadosamente, formular perguntas, ou solucionar problemas ensina como pretende que façam é mais benéfico que limitar-se a instruções orais. Por isso é crucial que V. ilustre o trabalho ao nível do estudante, não ao nível de um perito. Isto inclui cometer erros e corrigi-los. Não só ensina aos estudantes que os "becos sem saída"e os erros são inevitáveis, como ajuda a ensinar o modo de identificá-los, quando caíram nalgum.

12) Utilize o método socrático para fazer perguntas.

Regularmente use o método socrático para fazer perguntas aos estudantes:

Que quer dizer quando usa essa palavra? Que está a tentar fazer? Que evidência há para apoiar essa asseveração? A evidência é confiável? Como chegaste a essa conclusão? Mas, como explicas isto? Vês o que isso implica? Quais seriam os efeitos não desejados dessa proposta? Como crê que os opositores vêem essa situação? Como podem eles responder a tais argumentos?

13) Fomente a colaboração.

Com frequência, divida a aula em grupos pequenos (dois, três ou quatro), dê aos grupos tarefas específicas e limites de tempo. Logo, peça que informem sobre a parte da tarefa completada, os problemas que tiveram e como resolveram os seus problemas. Isto proporciona uma excelente maneira para que os estudantes realizem tarefas difíceis e consigam uma melhor qualidade de trabalho do que quando trabalham sós. Os estudantes podem descobrir muito do conteúdo do curso por si mesmos, quando trabalham em grupos pequenos numas tarefas escolhidas antes de lerem ou receberem explicações do professor.

Os estudantes que a miúdo têm que explicar ou argumentar as suas ideias com os pares e escutam e avaliam ideias dos pares, podem conseguir um progresso significativo para melhorar a qualidade do seu modo de pensar.

14) Tente usar o ensino em pirâmide.

Peça que os estudantes discutam uma pergunta ou problema em pares para chegar a um consenso. Logo, peça a cada par que se junte com outro par até chegar a um consenso. Então dois grupos de quatro juntam-se e assim sucessivamente.

Esta é uma técnica excelente para envolver cada estudante e desenvolver-lhe a confiança para oferecer as sua ideias aos seus pares. Não é difícil para eles falar com outro estudante, e uma vez que expressaram e esclareceram as suas ideias, não é tão difícil falar em grupos de quatro, oito, ou dezasseis. Não só ensina a cada estudante a participar, mas também as ideias deles fazem parte do esforço grupal como um todo.

É uma maneira de ampliar tanto a variedade como a avaliação das ideias.

Cada vez que se alargam os grupos, uma ideia recebe mais escrutínio. Os estudantes dão conta que a ideia necessita de ser modificada. Assim, com cada passo a ideia melhora em qualidade.

15) Peça que os estudantes redijam exercícios de pré-escrita.

Antes de dar a lição ou de que os estudantes leiam sobre um tema, peça-lhes

que escrevam em cinco minutos umas notas preliminares para eles mesmos sobre o tema. Podem usar estes como base para uma discussão na aula ou em grupos pequenos. Isto serve vários propósitos. Consegue que cada estudante pense activamente sobre o tema e active os conhecimentos e as experiências prévias de cada estudante. Quando os estudantes pensarem sobre o material e anotarem as suas ideias, poderão contribuir mais efectivamente para as discussões de grupo ou aula. E por último, as suas mentes lidam com as suas ideias e as dos companheiros, poderão compreender e reter melhor novos conceitos.

16) Designe tarefas escritas que requeiram pensamento autónomo.

Requeira tarefas escritas regularmente para a sua aula. Não necessita de corrigir tudo o que lhe entregarem. Pode escolher uma amostra aleatória dos trabalhos, ou peça que os estudantes escolham o melhor trabalho para rever e entregar para nota. Por os estudantes a criticar os trabalhos escritos dos demais pode diminuir grandemente o tempo que necessita para ler e comentar sobre estes trabalhos. A crítica dos pares provê os estudantes de um modo de receber retro alimentação importante sem sobrecarregar o professor. Também desenvolve apreciação pelos critérios da boa redacção, a habilidade de reconhecer erros, ou a necessidade de melhorar.

Seria difícil sobre estimar o benefício que dá a escrita à qualidade de pensamento – e em especial às revisões de trabalhos escritos. A escrita obriga as pessoas a pôr os pensamentos em palavras, juntar as palavras para formar pensamentos completos e organizar os pensamentos em parágrafos que fluem de maneira lógica. Todo isto obriga os estudantes a pensar mais de que o fariam de outra maneira e desenvolvam o seu modo de pensar ainda mais. Também revela o pensamento. Os estudantes pensarão em ideias novas segundo escrevam. E quando lêem o escrito, com frequência encontrarão razões para o rever.

A revisão é essencial para desenvolver o pensamento e a expressão disciplinada. Quando nos vemos obrigados a olhar para o nosso trabalho, aprendemos a fazer-nos perguntas cruciais e a avaliar o pensamento e a expressão.

17) Peça aos estudantes que avaliem os trabalhos dos demais.

Designe aos estudantes, ou grupos de estudantes, a tarefa de avaliar os trabalhos dos demais. Estas tarefas podem ter muitas formas: avaliar e comentar sobre o trabalho de um indivíduo, escolhendo o "melhor do grupo" para o partilhar com o resto da aula, e sugerir um estudante que esteja já pronto para entregar uma tarefa ou fazer um exame ou prova. As notas das avaliações pelos pares devem ser entregues.

A avaliação pelos pares tem vantagens para todos: alivia a carga ao instrutor e é útil para ambos: os que fazem a avaliação e os que se estão a avaliar. Os estudantes tendem a trabalhar mais quando sabem que os companheiros de aula vão ver o seu trabalho. Têm mais motivação para dar o melhor de si mesmos quando têm "um público real". Também tendem a tomar os comentários e sugestões mais a sério, em vez de atribuir a crítica à arbitrariedade do professor.

Mas talvez a vantagem mais importante seja para os estudantes que fazem a avaliação. Ganham muitíssima apreciação pelos critérios de um bom trabalho ao aplicar esses critérios a trabalhos que não são deles. Quando justificam ou explicam os seus comentários e sugestões, estão obrigados a explicar esses critérios explicitamente.

18) Utilize cadernos de aprendizagem.

Peça aos estudantes um caderno de duas colunas: 1) anotem material que aprendem da leitura e redacção, e 2) os próprios pensamentos reagindo ao que estão a aprender.

Esta segunda incluiria: perguntas, hipóteses, a própria reorganização do material, os próprios gráficos e tabelas, assim como comentários sobre os processos de pensamento e progresso. Estes cadernos podem partilhar-se em grupos, onde os estudantes partilharão as respectivas ideias. As hipóteses e perguntas podem ser a base de futuras tarefas ou projectos especiais; os cadernos podem ser entregues periodicamente para receber retro alimentação.

19) Organize debates.

Peça em ocasiões aos estudantes que apresentem debates sobre assuntos controversos. Por exemplo, pergunte quantos na aula pensam que a educação física deve ser requisito para todos os estudantes da escola.

Quando ergam as mãos, escolha dois ou três estudantes que pensam que deve ser requisito. Peça-lhes que se juntem e desenvolvam o raciocínio.

Faça o mesmo com os que crêem que a educação física não deve ser requisito. Os grupos tomam algum tempo da aula para desenvolver as suas estratégias. Apresentam os debates no dia seguinte. Depois, pergunte aos estudantes que não tiveram opinião ao princípio qual argumento os convenceu e porquê.

20) Peça aos estudantes que escrevam diálogos construtivos.

Dê aos estudantes uma tarefa escrita onde deve haver diálogos imaginários entre pessoas com perspectivas diferentes sobre algum assunto da actualidade como a acção afirmativa ou a política de zero tolerância. Os diálogos também podem ser de distintos pontos de vista de partes oposta numa disputa internacional. Ou poderia haver um diálogo entre uma pessoa liberal e uma conservadora. Diz-se aos estudantes que as pessoas do diálogo devem ser inteligentes, racionais e sem preconceitos.

Para que os estudantes redijam um diálogo, requer-se que pensem em duas perspectivas diferentes. Fazer o diálogo por escrito facilita aos estudantes ver a perspectiva de uma pessoa com quem não estão de acordo – e fazê-lo sem juízos pré-estabelecidos. Também os obriga a pôr, em diálogo, pessoas com perspectivas diferentes: trazer objecções, perguntas e propor alternativas. Os estudantes devem então decifrar como responderão.

Isto obriga-os a desenvolver ainda mais a sua compreensão de cada perspectiva, suas fortalezas e debilidades. Também lhes ajuda a ver porque é que as pessoas podem ter uma posição particular e como responderiam a pontos de vista alternos. Os estudantes tendem a apresentar argumentos muito mais fortes para as distintas perspectivas quando escrevem os diálogos. Para poder redigir um diálogo efectivo, têm que sentir empatia por aqueles que têm um ponto de vista que não aceitam. Meramente descrever o ponto de vista de um adversário não requer muita empatia.

21) Peça aos estudantes que expliquem a sua tarefa e o seu propósito.

Pedir as estudantes que expliquem a tarefa ajuda a esclarecer qualquer mal-entendido antes de começarem. Após isso, o propósito de uma tarefa por palavras próprias, os estudantes poderão enfocar-se mais nesse propósito. São mais propensos a prosseguir o trabalho em harmonia com o propósito, em vez de saírem pela tangente.

22) Fomente que o estudante determine o passo seguinte.

Peça que os estudantes determinem o próximo passo no estudo do tema actual. "Dado o que já sabemos deste tema, que crê que devemos fazer ou em que nos enfocamos agora? Que informação necessitamos? Que necessitamos decifrar? Como podemos verificar a nossa hipóteses?"

Peça que a aula decida o que devem fazer a seguir. Esta estratégia desenvolve a autonomia de pensamento e a responsabilidade intelectual. Coloca alguma carga no estudante para reconhecer o que eles necessitam de enfocar. Os pensadores independentes necessitam de desenvolver o hábito de avaliar onde estão, que sabem e que necessitam de saber. Dar esta decisão à aula dá aos estudantes um sentido de controlo sobre o que farão. E assim cria maior envolvimento de parte dos estudantes e mais compromisso – e portanto, mais motivação.

23) Peça aos estudantes que documentem o seu progresso.

Peça-lhes que escrevam o que pensam sobre um tema antes de começar a estudá-lo. Depois da lição, peça-lhes que escrevam o que pensam agora sobre o tema e que o comparem com os seus pensamentos anteriores. Uma vantagem desta táctica é que põe os estudantes a pensar sobre um tema antes de os expor ao que o professor e o livro de texto dizem. A sua maior fortaleza, porém, é que demonstra, claramente aos estudantes, o progresso que tiveram. Está tudo ali, no papel para eles poderem ver como mudou o seu modo de pensar. V. pode até integrar isto na sua avaliação para as notas – dando crédito a base de quanto progresso cada estudante teve.

24) Decomponha projectos em partes mais pequenas.

Designe uma série de pequenas tarefas escritas, cada uma um subtema dum tema mais amplo. A tarefa final pode ser juntar as secções num trabalho mais amplo. De seguida, peça aos estudantes que desenhem uma série similar de tarefas para eles mesmos quando se estagnem nalgum projecto grande.

Os estudantes que se bloqueiam com projectos grandes, a miúdo não os dividem em tarefas pequenas, mais manejáveis. Dar aos estudantes tarefas curtas e relativamente fáceis, permite-lhes completar cada uma como uma unidade – muito menos intimidante que um trabalho longo. Ao combinar os escritos curtos numa redacção mais ampla, os estudantes não só voltaram a pensar sobre o que escreveram, mas também conseguiram completar um escrito mais longo e sofisticado. Desenvolveram, assim a confiança nas suas habilidades de completar projectos maiores.

25) Fomente a descoberta.

Desenhe actividades para que os estudantes descubram a apreciação, os princípios e as técnicas por eles mesmos, antes de apresentar o material, mediante exposição ou leitura. Por exemplo, um professor de mecanografia, em vez de dar aos estudantes a fórmula complicada para centrar uma tabela na página, deu a tarefa de decifrar como fazer uma tabela centralizada. Travar uma discussão na aula em resposta a um problema facilita tais descobertas. Estas actividades em geral realizam-se melhor em grupos pequenos, mais do que individualmente. Também é instrutivo que os estudantes discutam os problemas que surgiram e como os resolveram.

Os estudantes entenderão melhor qualquer coisa que descubram por si mesmos. Aprenderão não só que é assim, e entenderão por que é assim. Os estudantes adquirem prática em decifrar coisas e em resolver problemas por si mesmos, em vez de ter que receber instruções de que fazer e como. Além disso, quanto mais experiências têm, descobrindo, por si, conhecimento importante, mais confiança terão nas próprias habilidades para pensar.

Quando os estudantes se envolvem num projecto independente, às vezes motivam-se muito e redunda em mais pensamento autónomo. Tais projectos devem ser fomentados. A supervisão periódica acompanhado de palavras de estímulo ajudam a manter a motivação.

26) Fomente a auto avaliação.

Detalhe exactamente os critérios intelectuais que usará nas suas avaliações para notas. Ensine os estudantes a avaliar o próprio trabalho, utilizando esses critérios. Talvez antes possa pedir aos estudantes que formulem o que consideram que devem ser os critérios para avaliar o seu trabalho. Então a aula pode discutir quanto cada critério proposto é apropriado. Outra maneira de ensinar a auto avaliação é dar-lhes cópias de velhos trabalhos de estudantes (um trabalho de A, um de C, um de D, sem nomes, evidente), e pedir-lhes que lhe designem uma nota a cada um. Depois, peça aos estudantes que trabalhem em grupos pequenos para chegar a um consenso sobre as notas e os critérios. A discussão com a aula completa pode partilhar os resultados disto e dar a si a oportunidade de trazer qualquer ponto que tenha ficado aos estudantes.

Os critérios que usa para avaliar os trabalhos dos estudantes são mais óbvios para si do que para eles. O poder enumerar os critérios não é o mesmo que poder utilizá-los. Reconhecer quando se cumprem estes critérios e quando não, e poder rever algo até que fique mais perto dos critérios estabelecidos é algo que requer bastante prática. Os estudantes não adquirem esta habilidade ao recitar princípios abstractos.

Ensinar os estudantes a avaliar o próprio trabalho é uma das coisas mais importantes que V. pode fazer para conseguir que eles melhorem a qualidade do seu trabalho.

27) Ensine aplicações úteis.

Ensine conceitos, até onde for possível, no contexto de seu uso como ferramentas funcionais para a solução de problemas reais e a análise de assuntos de importância. Aprendemos o que apreciamos saber. Quando simplesmente se diz aos estudantes que o que aprendem é valioso, mas não experimentam esse valor e poder, tendem a duvidar ou não acreditar de verdade que é importante o que aprendem.

Devemos demonstrar continuamente o valor do que ensinamos. Nenhum argumento abstracto gera a convicção sincera e arraigada de que o conhecimento é valioso. Esta convicção requer a experiência de usar este conhecimento. Se os estudantes começam com uma pergunta ou um problema interessante, e encontram maior progresso com a apreciação e as destrezas que provê para a lição, valorizarão mais o material dessa lição.

Ao assimilar o material sem o aplicar a assuntos de importância, os estudantes não aprendem como aplicar o que aprenderam. A melhor maneira de resolver o problema de transferência é não o criar em primeiro lugar. A transferência está impedida quando os professores separam a aprendizagem da aplicação ou pospõem a aplicação eficaz indefinidamente.

RESUMO

Estas técnicas e outras similares, são úteis para gerar um maior envolvimento dos estudantes na matéria. Fomentam destrezas de escuta activa e conseguem que mais indivíduos participem em discussões na aula.

Os estudantes também aprendem a resumir os pontos de vista dos demais.

Quando os estudantes exprimem e justificam as próprias opiniões e aprendem a responder com empatia às ideias dos outros, estão a começar a usar algumas das habilidades mais importantes requeridas para o pensamento crítico.

Conseguir que os estudantes pensem activamente sobre o que aprendem por si não é suficiente. Não queremos que os estudantes pensem somente, mas que pensem bem. As estratégias anteriores vão nesta direcção.

Os professores que usam estas estratégias tendem a ter uma melhoria distintiva, e mesmo surpreendente, na qualidade de pensamento dos estudantes. Os estudantes desenvolvem melhor as suas habilidades de pensamento crítico quando são ensinados explicitamente como pensar sobre o seu modo de pensar.

Ao fazer isto, necessitamos enfocar-nos na análise e na avaliação do raciocínio. Isto inclui dividir o pensamento em partes e analisar cada parte: propósito, pergunta a ser discutida, conceitos, suposições, evidência, conclusões, e implicações. As actividades de pensamento crítico são essenciais para a análise e a avaliação. Nesta guia não enfocamos a variedade de componentes das destrezas, rasgos e critérios do pensamento crítico.

Por último, necessitamos de apresentar as habilidades de pensamento crítico de uma maneira integral, combinando todas as destrezas separadas para chegar a uma maior compreensão da matéria e poder descobrir as relações entre as partes. A lógica da disciplina necessita de ser esclarecida. A percepção obtida ao estudar um assunto deve-se transferir para obter uma compreensão de outros assuntos. Os enfoques interdisciplinares usam-se para examinar um problema de diferentes pontos de vista. Enfocamos outras metas importantes noutras guias desta série. Por exemplo, consulte as nossas guias de Pensamento Crítico e Como Estudar e Aprender (ambas publicadas pela Fundación para Pensamiento Crítico).

Nota: Para melhores resultados, utilize "Cómo Mejorar el Aprendizaje Estudiantil" após o uso desta guia.

Dr. Wesley Hiler

Dr. Richard Paul