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Educação Transformadora

educacaotransformadora1. Introdução

a) O conceito de educação crítico-transformadora

Não falamos de um método educativo concreto, mas de uma filosofia pedagógica que, requer uma implementação coerente, ou de uma prática que tem que ver com referentes emancipadores. Trata-se, portanto, de um enfoque que admite a pluralidade dentro de si, inclusive nos nomes: há quem fale de "educação crítica", "educação transformadora", "educação libertadora", "educação popular", "educação emancipatória"... Tentaremos resumir o que nos parece que são os fundamentos mais valiosos e com os que mais nos identificamos de entre as diferentes formas de entender a educação crítico-transformadora.

"Cremos numa escola que desperte os sonhos da nossa juventude, que cultive a solidariedade, a esperança e o desejo de aprender, ensinar e transformar o mundo". Estas palavras estão na parede ou numa árvore nas escolas criadas nas herdades agrárias ocupadas pelo Movimento dos Trabalhadores sem Terra do Brasil. Talvez não haja forma mais simples e contundente de expressar os objectivos de uma educação emancipatória, com o valor acrescentado que lhe dá o contexto onde operam. Segundo expressa Mary E. Boyce, três são os princípios organizadores na pedagogia crítica: a) a educação não é neutra; b) a sociedade pode ser transformada mediante o compromisso de pessoas conscientes e críticas; e c) a práxis conecta a educação libertadora com a transformação social (Boyce, 1996).

A educação crítica parte da profunda insatisfação gerada por uma sociedade injusta e da vontade de a transformar. Não há educação libertadora se não pensamos que há algo de que se libertar, não há educação transformadora se não se sente um desejo e uma possibilidade de mudança social. Não é necessário estar de acordo no mesmo modelo ideal, nem sequer ter uma alternativa global já desenhada, mas partilhar uma orientação utópica para superar as limitações do presente e crer que a educação não pode nem deve fugir às suas responsabilidades.

Segundo Peter McLaren, a pedagogia crítica convida a analisar a relação entre experiência, conhecimento e ordem social, com uma perspectiva transformadora:

"Todo o projecto da pedagogia crítica está dirigido a convidar os estudantes e os professores a analisar a relação entre as próprias experiências quotidianas, as práticas pedagógicas de aula, os conhecimentos que produzem e as disposições sociais, culturais e económicas da ordem social em geral (...). A pedagogia crítica ocupa-se em ajudar os estudantes a questionar a formação das suas subjectividades no contexto das avançadas por nações capitalistas com a intenção de gerar práticas pedagógicas que sejam não racistas, não sexistas, não homofóbicas e que estejam dirigidas à transformação da ordem social geral para uma maior justiça racial, de género e económica." (McLaren, 1997, p. 270)

b) Educação dominante, pedagogias humanistas e educação transformadora

O desacordo com a educação dominante há-de contemplar-se como uma parte do desacordo com a sociedade onde se dá e não como uma insatisfação puramente pedagógica e muito menos académica. Não desenvolveremos aqui as múltiplas facetas da crítica à educação que Freire chamou "bancária", ou que Freinet denominou "escolástica" [1], por ser transmissiva, por ser autoritária, por considerar inertes as pessoas e as ideias, por ser conservadora no mais profundo sentido da palavra ao considerar a realidade como algo dado... [2] Poderíamos falar, concretizando na instituição escolar da desigualdade real, que prejudica os sectores populares, escondida sob a aparente igualdade de oportunidades, do aborrecimento que a grande maioria dos alunos sofre, das aprendizagens tão superficiais e escassas que obtêm inclusive os que superam os controlos, da desconexão com o mundo vital, da ausência de compromisso social apesar de "estudar" Marx ou a fome no mundo... Conformar-nos-emos com colocar algunas questões. Por um lado, surpreende que se dedique tão pouca atenção ao fracasso comparativamente muito maior que sofrem as classes populares em relação às classes más favorecidas, que deveria ser um escândalo social ao não admitir que tudo se deva às diferenças individuais. A cultura escolar está más próxima de certos grupos sociais do que de outros, assim enquanto a escola, contribui para "igualar" em certo sentido, legitima a desigualdade básica por outro lado. Em palavras do movimento pedagógico freinetiano, "... quem fracassou reconhece a sua inferioridade ou deve admitir que não fez o esforço necessário e o sistema educativo desenvolve uma ideologia do esforço que não é inocente. Quem adopta o objectivo de Freinet, a educação do trabalho, não condena em si mesma esta chamada ao esforço, mas é preciso superar o aspecto superficial do problema. Se alguma criança vive dum meio mais habituado ao esforço do que à facilidade, essa criança é a dos meios populares e não da burguesia. Poder-se-ia, pois, pensar que ela vai pôr um esforço maior em obter bons resultados. Isso seria esquecer o contexto onde se faz essa chamada ao esforço. O realismo dos meios populares orienta sempre o esforço para objectivos concretos, geralmente úteis, claramente delimitados (...). Mas os objectivos da escola são sempre abstractos, desligados de toda a realidade; mesmo quando têm uns aspectos utilitários, estes são cuidadosamente situados na distância." (Institut Cooperatif d´Ecole Moderne, 1980, pp. 29-30)

Por outro lado, nada há mais contundente na crítica do que submeter a esta os mesmos fins da educação, inclusive quando estes parecem louváveis. Isto é o que se faz, com o seu estilo demolidor e claro (talvez discutível) em Carta a uma professora:

"Só uma companheira [na escola de Magistério] me pareceu um pouco elevada. Estudava por amor ao estudo. Lia belos livros. Encerrava-se no quarto a escutar Bach. É o máximo fruto a que pode aspirar uma escola como a vossa. A mim porém, ensinaram-me que esta é a tentação mais feia. O saber só serve para ser dado. Chama-se professor a quem não tem nenhum interesse cultural quando está só´" (Alunos da escola de Barbiana, 1982, e.o. 1967, p. 112)

Em todo o caso, a educação crítico-transformadora, além de situar-se contra a educação transmissiva e/ou conservadora, diferencia-se do que podemos chamar pedagogias reformistas, 'activas´, humanistas...(ainda que possa incorporar o que nelas exista de valioso). Stephen Kemmis, a partir da clássica distinção da 'teoría crítica´, sintetiza no seguinte quadro os três pontos de vista sobre a teoria do currículo:

TÉCNICA PRÁTICA CRÍTICA

Linguagem e discurso científica humanística Dialéctica

Relações sociais e organização burocráticas liberais Participativas, democráticas, comunitárias

Acção e práticas tencicistas racionalistas Emancipadoras (preparação)

(Kemmis, 1988, p. 134)

No Conselho Educativo, realizamos uma diferenciação entre o enfoque 'socioeducativo crítico´ o 'transmissivo´e o 'activo´, dado que se tende para considerar tudo o 'activo´como transformador simplesmente porque se diferencia do enfoque mais tradicional (Concelho Educativo de Castela e Leão, 1995, pp. 20-22) [3] . Básicamente, trata-se de ser conscientes de si incorporando a componente social crítico-transformadora ou não. Como diz Michael W. Apple, "há que ter muito cuidado para que essas estratégias educativas não sejam pedagogias para a adaptação individual em vez de pedagogias para a transformação social. O ensino e os curricula práticos e 'progressistas´ nem sempre são críticos, do ponto de vista social" (Apple, 1996, p. 138). E, de forma mais radical, Samuel Bowles e Herbert Gintis criticaram o movimento reformista escolar dos EEUU a partir de Dewey: "Os movimentos a favor da reforma educativa fracassaram por negar-se a questionar a estrutura básica da propriedade e o poder na vida económica" (Bowles e Gintis, 1985, p. 26); não vamos discutir se daí podemos passar para um reproducionismo perigoso, mas interessa-nos apontar que estamos de acordo com o questionamento de que não pode haver transformação educativa radical sem que se toque o sistema social (ainda que não haja que esperar a que esta mude para actuar). [4]

Outro tipo de críticas às pedagogias 'psicológicas´ vieram de autoras/es foucaltianos como Julia Varela e Fernando Álvarez-Uría (Varela, 1991a, 1993; Varela e Álvarez-Uría 1991; Álvarez-Uría, 1992), Julio Mateos, a partir principalmente dos questinamentos de Julia Varela, realiza uma síntese esclarecedora deste tipo de posições:

"Em que consiste a quimera sobre a função emancipatória das pedagogias "psi"? Em que a subjectividade essencial (as que caracterizam o sujeito) não pode existir fora da ordem discursiva que a produz e desde tal premissa a subjectividade não pode opor-se às relações de poder já que ela mesma é sua criatura. O erro das pedagogias psicológicas seria tomar como fonte de oposição aquilo que, precisamente, deve ser problematizado: a consciência. Desaparece neste esquema crítico a dualidade domínio/liberdade do sujeito ou preferindo, poder/autonomia. Esqueçamo-nos de um sujeito de conhecimento com identidade originária e essencial. O Eu psicológico não existe e os saberes, técnicas e práticas que queiram aceder a ele para o libertar dos depósitos ideológicos operarão como quem tira capas da cebola para encontrar um centro seminal que se desvanece na operação." (Mateos, 2001, p. 69)

Em linhas muito gerais, podemos dizer que apreciamos algumas críticas que fazem a psicologização da pedagogia, ou o pretendido carácter crítico de pedagogias que se reduzem à mudança metodológica, ou à ambivalência social de certas propostas pedagógicas apresentadas como progressistas. No entanto, não é claro o que é o que propõem e nalgumas ocasiões podem chegar a facilitar o 'regresso´ às pedagogias da transmissão [5] , às pedagogias 'visíveis´ [6] em geral.

Também Carlos Lerena (Lerena, 1976, 1983) ou Tomaz Tadeu da Silva (Tadeu da Silva, 1999) realizam questionamentos radicais. No caso de Carlos Lerena, como noutros, parece derivar-se para um reproducionismo estrito, de raiz marxista primeiro e foucaltiana depois, de tal maneira que deixa sem explicar quais são as propostas enquanto desarma toda a tentativa transformadora: não conseguimos encontrar a veia crítico-transformadora. Como disse Paulo Freire, "sem um mínimo de esperança não podemos sequer começar o embate" (Freire, 1998, p. 8).

c) Referentes principais

Entendemos a educação transformadora ligada à acção dos movimentos sociais libertadores e ao conhecimento crítico. Não é uma mera derivação ou aplicação destes dois referentes, mas poderíamos dizer que se trata de três formas complementares de aproximar-se a um comum enfoque intelectual, moral e de acção, que podemos definir como crítico, transformador ou emancipatório [7] . Forçosamente hão-de existir diferenças segundo nos achemos no campo dos movimentos sociais, no da ciência social crítica ou no da educação, mas defendemos que, com diferentes pontos de partida e actos concretos, há-de haver um fio condutor comum e que, também, a filosofia da acção se enriquece se temos em conta em cada campo as achegas de cada um dos outros. Nesta visão, a educação não assume uma posição subalterna ("ensinar o que outros descobrem ou defendem"), porquanto o mesmo processo de acção sociopolítica e de conhecimento participante também têm uma componente cultural ou educativa. A educação, por sua parte, não se considera de modo algum à margem da sociedade onde intervêm.

 Movimentos sociais transformadores [8]

Os movimientos sociais constituem um desses referentes [9], dado que, como dizem Anna Ros e José A. Antón, [a sociedade] "demonstra uma pluralidade organizativa importante que mostra não somente a diversidade de enfoques dos problemas e conflitos que a afligem, mas também as direcções plurais possíveis para os resolver. Esta "possibilidade do plural" seria precisamente um dos aspectos onde cresceram as ONG que demonstrariam não só a possibilidade, mas também a necessidade de quebrar o monopólio do saber social." (Ros y Antón, s.f.)

Jaume Martínez Bonafé ressalta como a prática da renovação no ensino costuma sobreviver, não como uma estratégia técnico-profissional isolada, mas "em conexão com outras estratégias de mudança impulsionadas por compromissos sociais, culturais e ideológicos que ultrapassam o conhecimento prático edificado no trabalho" (Martínez Bonafé, J., 1993, p. 324). José Antonio Antón, por seu lado, indica que para que as escolas se convertam em espaços de debate crítico contra-hegemónico, "estes espaços de intercâmbio e reconstrução cultural alternativa devem reforçar-se com os discursos críticos que podem contribuir para os movimentos sociais face a um 'pensamento único´ cada vez mais presente" (Antón, 1998). E Marco Rizzardini reforça a ideia da insuficiência de uma educação centrada na sua própria realidade interna: "a única educação não é suficiente. (...) A educação em valores e atitudes deve traduzir-se numa prática concreta e 'contaminar-se´ com o que está fora da instituição escolar" (Rizzardini, 2002, p. 312). Os movimentos de transformação socio-educativa hão-de formar redes com os movimentos sociais transformadores se uns e outros querem ser agentes de transformação sociocultural e superar tanto o activismo como o idealismo, como desenvolvemos noutro lugar (Ibáñez, J.E., 2003).

 O conhecimento social crítico [10]

O conhecimento social crítico reclama também a nossa atenção. Em primeiro lugar, como realidade social, a educação deve ser analisada do ponto de vista da ciência social crítica. Em segundo lugar, os fins e características da ciência crítica subministram achegas sobre o processo educativo, que também é um processo de conhecimento participativo. Em terceiro lugar, os conhecimentos críticos concretos hão-de proporcionar ideias e dados que podem examinar-se na prática pedagógica. Como afirmam Ana Ayuste et al.:

"Não se trata, pois, da concepção da modernidade tradicional, baseada numa racionalidade instrumental, que levava a que alguém tinha a solução mais científica a um problema e era ensinada aos outros. (...) Também não se trata do relativismo pós-moderno de que não há critério para estabelecer o que é racionalmente melhor ou pior. (...) O modelo comunicativo recolhe os contributos mais recentes das ciências sociais como a teoria da acção comunicativa (J. Habermas) e a radicalização da modernidade (A. Giddens). Porém, não se trata de uma aplicação à educação das teorias destes autores. Por exemplo, não assume o conceito evolucionista que tem Habermas da aprendizagem, mas que se baseia neste aspecto no enfoque sociocultural de autores como Vygotski, Silvia Scribner y Michel Cole." (Ayuste et al., 1994, p. 81)

Ainda que a denominada 'teoria crítica´ não se constitui no único referente para um conhecimento social crítico [11], sem dúvida realizou achegas de interesse [12], como a ideia de conhecimento construído mediante a acção social ou um diferente conceito de inteligência. Como indica Costa Criticos:

"A teoria de Habermas do modo como os interesses humanos fundamentais influem na construção social do conhecimento é outra contributo valioso para esta análise da pedagogia e psicologia da aprendizagem. Rejeita o ponto de vista dominante do conhecimento de que está separado e foi descoberto pelo indivíduo a favor de um conhecimento construído na acção comunitária (Habermas 1972). À parte da dimensão social para a educação progressista, também valoriza formas especiais da aprendizagem. Stanton, que propõe a aprendizagem social, ressalta algumas destas características: a educação para a emancipação tem uma epistemologia alternativa que, em contraste com o conhecimento objectivo, baseia-se no conhecimento conectado. É uma educação que é gerativa e não consumista, preocupada pela percepção e não a recepção, que busca, não só investiga. Neste sistema a inteligência é um processo, não um produto e a inteligência iguala o comportamento inteligente. (Stanton)." (Criticos, 2000, p. 39)

 Pedagogias alternativas

Outro conjunto de achegas vem específicamente do âmbito educativo. Aqui teríamos que incluir a tradição de renovação pedagógica, ainda que só quando está ligada à mudança social e vai além de questionamentos didácticos (movimento Freinet [13], movimentos de renovação pedagógica em Espanha [14] , etc...), movimentos socio-educativos e socioculturais diversos, e como não, ao brasileiro Paulo Freire, com a sua proposta de educação libertadora e dialógica [15] :

"A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos homens que se empenham na luta pela sua libertação, tem as suas raizes aí [inserção crítica na realidade mediante a praxis transformadora]. E deve ter, nos próprios oprimidos que se sabem ou comecem a conhecer-se criticamente como oprimidos, um dos seus sujeitos."(Freire, 1997, e.o. 1970, p. 52) [os educandos] "em vez de ser dóceis receptores dos depósitos se transformam agora em investigadores críticos em diálogo com o educador, que por sua vez é também um investigador crítico." (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 91)

Face aos que vêem em Freire um autor de outra época ou de outro lugar (o mundo rural dos camponeses analfabetos de Brasil com quem trabalhou nos anos sessenta...), cremos que o enfoque, por mais que deva ser enriquecido, contextualizado e criticado como qualquer outro, resulta o mais completo e coerente numa educação que se pretenda emancipatória. Mais, as reflexões ultrapassam o plano educativo e são tremendamente sugestivos para todo o processo de transformação social e conhecimento crítico, dado que não estabelecia fronteiras entre nenhum dos três aspectos.

Em Espanha e na actualidade, o Centro de Investigação Social e Educativa (CREA, Universidad de Barcelona) defende o objectivo de democracia cultural em vez de democratização da cultura, assim como um enfoque comunicativo e uma aprendizagem dialógico baseando-se principalmente em Freire e Habermas: "Nas últimas décadas passou-se do objectivo da democratização cultural ao da democracia cultural. Se a prática da primeira consistia em (Ander-Egg) 'proporcionar conhecimentos culturais, em fazer participar dos benefícios da elite cultural, a segunda consiste em assegurar a cada um (indivíduos, grupos ou povos) os instrumentos para que com liberdade, responsabilidade e autonomia possam desenvolver a sua vida cultural´"(Flecha, 1990, p. 76) (Ayuste et al., 1994, p. 81)

Carlos Núñez, falando desde a 'educação popular´ latino-americana, afirma que esta, "É o campo da 'pedagogia da autonomia, da pergunta e do diálogo´. É comunicação verdadeira e não simples extensão soberba e autoritária do saber estabelecido e dominante. É em síntese, a triplice combinação de seus valores, opções e as formas de lutar por eles, a que define e identifica, como sempre, a proposta teórico-prática, histórica e contextual, da EP." (Núñez, 2003)

d) Pedagogia crítica, pós-modernismo e perspectiva dialógica

À margem das críticas realizadas pelo campo conservador ou liberal à pedagogia crítica, também o pós-modernismo questionou esse fundamentos, na linha da desconstrução, a 'crítica da crítica´, a destruição das metanarrativas e a denúncia de novos 'regimes de verdade´ foucaltianos. Anneliese Kramer-Dahl reconsidera as ideias de 'voz´ e 'experiência´ da pedagogia crítica", pelo feminismo pós-modernista (Kramer-Dahl, 1999). Com posições menos contundentes, outros autores/as trataram de buscar novos enfoques educativos críticos, ou enriquecer os existentes, buscando achegas na filosofia pós-moderna (incluindo nela a Foucault). Caso de Giroux (1994a, 1994b), McLaren (1998), Ball e outros/as (Ball, comp., 1993), Carr (1993), Bayer e Liston (2001); os diversos autores/as incluídos em Popkewitz & Fendler (eds., 1999) ou Pérez Gómez (1997, 2000). No entanto, as suas posturas são muito variadas, pois alguns deles tentam conjugar aspectos iluministas e pós-modernos [16], situando-se no pós-modernismo; outros criticam em geral, embora reconheçam achegas.

De forma mais contundente, Ramón Flecha e CREA denunciam como nitidamente prejudicial para os interesses críticos a filosofia pós-moderna e a sua influência educativa, tanto quanto pode contribuir para desactivar os movimentos de oposição, ao desconfiar das possibilidades transformadoras e não realizar propostas que alentem as mudanças. Aceitam a 'modernidade tradicional´, que defende uma visão cultural-educativa na linha da 'nova teoria crítica´. Assim criticam a visão tradicional da modernidade a respeito das instituições educativas, nas suas vertentes conservadora (nostalgia de supostos tempos passados melhores...) e adaptadora (reforma e extensão contínua da escola, vista como entidade totalizadora), mas também os enfoques genealógico (Foucault) e pós-moderno (Lyotard), por suporem estes um debilitamento do transformador no campo da cultura e da educação:

"A nova teoria crítica contempla os aspectos ambivalentes das instituições tradicionais e analisa as potencialidades da modernidade para novos desenvolvimentos institucionais que contribuam a fazer avançar o projecto do direito igual à cultura para todas as pessoas sem nenhum tipo de discriminação. Pertencem a esta orientação os novos desenvolvimentos da sociologia (Habermas, Giddens) e as correntes vinculadas aos movimentos sociais. Diferencia-se do pós-modernismo pelo seu apoio às instituições da modernidade e a sua valorização da melhoria que supuseram a respeito das possibilidades de garantir esse direito em qualquer modelo pré-moderno. Diferencia-se do modernismo tradicional pela sua crítica aos efeitos que contribuíram mais para o realizar e pela sua vontade de superação dos seus consubstanciais limitações não só através de uma reforma das mesmas instituições mas também com o desenvolvimento de outras novas. Esta nova visão crítica baseia o seu conceito de cultura num processo de comunicação entre iguais. Não é estático, mas que resulta da interacção entre diferentes pessoas e comunidades. Não há culturas superiores a outras, ainda que algumas das suas concretizações conseguem impor-se sobre as outras no decurso da evolução social. Não há gente culta e gente inculta, ainda que a privação de determinados conhecimentos e habilidades pode criar dificuldades de desenvolvimento num marco sociocultural concreto. As instituições culturais devem assegurar que toda a pessoa e comunidade possam adquirir, se o desejarem, as destrezas que servem para desenvolver-se melhor num marco concreto.Mas também para a manutenção e a renovação de todos aqueles elementos culturais que respondem às suas necessidades colectivas e individuais." (Flecha, 1994a, pp. 33-34)

2. Os fins e os métodos

Necessariamente, ao caracterizar uma educação libertadora, comprometida, os fins e os meios aparecem intimamente relacionados, ainda que não sejam o mesmo. Os fins são anteriores aos meios, posto que estes estão em função daqueles. No entanto, falar de fins sem falar de meios para pô-los em prática leva ao verbalismo, e inclusive a não entender-se de forma real sobre o que se pretende; os conceitos são utilizados com diferentes intenções e só ao começar a relacioná-los com a realidade revela-se o verdadeiro sentido. Pelo contrário, falar dos meios sem nos referirmos aos fins é cair num activismo mais ou menos superficial, tecnocrático ou ingénuo. Os que querem 'ensinar´ os seus alunos uma concepção crítica da sociedade sem questionar o modelo educativo bancário se acham num erro; os que reduzem tudo a uma questão de métodos a usar e caem noutro. Na tarefa educativa e certamente em qualquer situação social, os meios não são neutrais e menos quando o que se pretende implica o desenvolvimento de qualidades humanas e de pensamento que, por definição, só podem crescer mediante a prática relevante. Uma pedagogia emancipatória não se reduz a uma metodologia e ainda menos a identificar-se com um método fechado, mas negaria o seu compromisso com a realidade se não contasse com meios e métodos coerentes com os seus fins. [17]

a) O fundamento moral e político

A educação não é neutra, e pode falar-se da complementaridade dos projectos pedgógico e político, no seu sentido amplo (Charlot, 2003). A educação emancipatória deve fazer explícitos os seus fins e pressupostos para que possam ser submetidos a crítica, em vez de os ocultar como faz a educação dominante. São válidos os valores próprios dos movimentos sociais emancipatórios (igualdade não uniformizadora, liberdade real e em todas as esferas, solidariedade universal, sustentabilidade ambiental, etc.). Como afirmam Giorux e McLaren:

"O imperativo deste currículo é criar condições para o exercício do poder e a auto-constituição do estudante como um sujeito activo política e moralmente. Estamos a usar o termo 'exercício do poder´ para nos referirmos ao processo onde os estudantes adquirem os meios para se apropiarem criticamente do conhecimento existente fora da sua experiência imediata, para ampliar a compreensão de si mesmos, do mundo e as possibilidades de transformar as pressuposições, vistas como dadas para sempre, acerca da forma onde vivemos." (Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114)

O objectivo consiste na emancipação dos que participam em cada acto e, simultaneamente, na construção de condições para que essa emancipação seja a de toda a sociedade. Temos de incluir na emancipação o 'empoderamento´ (-empowerment- tomar o controlo das próprias vidas de forma pessoal e colectiva, por parte dos grupos sociais que dispõem de menos poder) e a igualização das condições económicas e simbólicas. Tudo isso há-de ser generalizável e potencialmente universal, mas a atenção primeira a reclamam para si os sectores mais oprimidos e menos poderosos, em todos os sentidos da palavra.

O fundamento da acção pedagógica é, portanto, moral ou ideológico: a opção pelo amor, a cooperação humana e o desenvolvimento pessoal constitui o ponto de partida que defendemos, sabendo que o modelo social, para que isso seja possível, há-de ser outro. Por outro lado, uma educação emancipadora, a diferença de outros modelos, abre à discussão pública os fins que persegue, é autocrítica, o que lhe confere maior racionalidade e valor democrático. [18]

b) A praxis: acção consciente, reflexão transformadora

Na educação emancipatória, "o conhecimento não se estuda por si mesmo, mas é contemplado como uma mediação entre o indivíduo e a realidade social mais ampla" (Giroux, 1990, p. 110). O conhecimento é também de outro tipo: ao contrário do conhecimento técnico-instrumental (causa-consequência) o do prático (entendimento, interpretação), o conhecimento crítico corresponde a um interesse emancipador: tomar o controlo das próprias vidas e transformar a realidade, mediante a reflexão e controlo sobre as metas e não só sobre os meios. Inclui assim os outros tipos de conhecimento ao abarcá-los na práxis desde uma perspectiva auto-reflexiva, tal como defende Habermas.

Tal como a entendemos, a práxis realiza a síntese entre teoria e prática, é a acção consciente e reflexiva que desborda os limites do concreto, tanto como acção como reflexão, dado que abarca o que é externo ao acto concreto, para ir más além de ele. A relação entre acção-prática e teoria-reflexão é dialéctica, pois se o pensamento influi na acção, esta também transforma o pensamento, ao pôr-se em contacto com o concreto. Freire define a consciencialização como o "processo mediante o qual os seres humanos participam criticamente num acto transformador" (Freire, 1990, p. 120) e defende a necessidade tanto do 'contexto teórico´ (quando se produz a reflexão) como da inserção no 'contexto concreto', a realidade social que há que ser transformada:

"Não pode haver 'contexto teórico´ se não é numa unidade dialéctica com o 'contexto concreto´. Neste contexto – onde estão os factos- encontramo-nos também nós mesmos (...). Falar de contexto teórico é expressar a busca com afã da razão de ser dos factos" (Freire / Cuadernos de Pedagogía, 1984, p. 42) parece-me óbvio que os camponeses analfabetos não necessitam um contexto teórico (no nosso caso, o círculo de cultura) para se dar a sua situação objectiva de opressão. Alcançam esta consciência no contexto concreto da sua vida. Percebem a sua situação de opressão através da sua experiência quotidiana, carregada de evidências dramáticas. O que a sua consciência, derivada da imersão quotidiana em certas condições de vida, não lhes proporciona, é a causa da sua condição de exploração. Esta é uma das tarefas que devemos efectuar no contexto teórico. Precisamente, posto que a consciência só se transforma através da práxis, o contexto teórico não se pode reduzir a um centro de investigação asséptico. O círculo de cultura deve encontrar modos, que lhe indicará em cada caso a realidade local, de se transformar num centro de acção política" (Freire, 1990, 157-158) "o processo de concientização implica a prática de transformação da realidade ou não é concientização (Freire, 1979, p. 80).

Nesta integração entre acção social e educação, a educação popular latino-americana converteu-se em referente indiscutível (veja-se, por exemplo: Korol 2002; Gracia, 2003; Núñez, 2003; Castilla, 2001). Desde o contexto mais escolar, Conselho Educativo desenvolveu a proposta de 'actividade com sentido pessoal e social´ (Consejo Educativo de Castilla y León, 2002a).

c) O diálogo como encontro pedagógico

Se començamos a pensar sobre o modo de apreensão do conhecimento, David Lusted pontualiza que este não se trespassa, mas há-de ser entendido na interacção:

"O conhecimento não se produz nas intenções dos que crêem que o possuem, seja na pena ou na voz. Produz-se no processo de interacção, entre escritor e leitor durante a leitura e entre professor e aluno durante as acções na aula. O conhecimento não é algo que se oferece mas algo que é entendido. Conceber os campos ou os corpos de conhecimento como se fossem propriedade de académicos e professores é um erro. Nega a igualdade de relações nos momentos de interacção, e privilegia falsamente um lado do intercâmbio e o que este «sabe» por cima do outro." (Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1997, p. 62)

A citação anterior fez-nos ver também que a opção pelo diálogo na educação não tem somente implicações para a aprendizagem de conhecimentos. Bruner, a propósito dos postulados da perspectiva psicológico-cultural que defende, enfatiza as capacidades da consciência, a reflexão, a amplitude do diálogo e a negociação, dando conta de que todos estes factores são perigosos em sistemas que dependem da autoridade, pelo que afirma que "a educação é arriscada, já que reforça o sentido da possibilidade" (Bruner, 1997, p, 62). O diálogo joga um papel primordial na criação de novas possibilidades, ao superar a ideia de sujeito-objecto na educação e também os limites da individualidade: "a tomada de consciência, não se dá nos homens isolados, mas enquanto trabalham, entre si e o mundo, relações de transformação, assim também, somente aí se pode instaurar a conscientização" (Freire, 1973, p. 88).

A educação emancipatória, portanto, já não há-de entender-se como uma acção de umas pessoas sobre outras, pois seria inconsequente com os seus pressupostos básicos: "ninguém educa ninguém – ninguém se educa a si mesmo – os homens educam-se entre si mediatizados pelo mundo" (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 73). Assim, "o verdadeiro diálogo reúne os sujeitos em torno do conhecimento de um objecto cognoscível que actua como mediador entre eles"(Freire, 1990, p. 70). Segundo CREA, "Ao invés das habilidades académicas ou práticas, as habilidades comunicativas aprendem-se através de uma relação entre iguais cujo objectivo é entender-se, actuar no meio entre iguais e resolver cooperativamente uma situação problemática. O uso destas habilidades comunicativas tem como consequência a aprendizagem dialógica, isto é o resultado das interacções produzidas pelo diálogo igualitário, entre iguais, para chegar a consensos com pretenções de validade. Como se pode compreender-se, a aprendizagem dialógica tem umas claras raízes habermasianas e freirianas." (Elboj et al., 2000, p. 134)

"Desde esta perspectiva já não se pensa em termos de sujeito-professor que transforma os objetos-alunos "tirando-os da ignorância", mas em comunidades educativas que aprendem colectivamente através de um diálogo em que cada uma das pessoas que participam contribuem através da diversidade da própria cultura. Também se não pensa em termos de partido-sujeito que "consciencializa" o objeto-massa, mas em sociedades democráticas em contínuo processo de transformação pelos cidadãos e pelas organizações que promovem." (Ayuste et al., 1994, p. 40)

Assim, para Freire, "a educação problematizadora antepõe, a exigência da superação da contradição educador-educandos. Sem esta não é possível relação dialógica" (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 89): "O nosso papel [educador/a ou líder social] não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la, mas dialogar com ele sobre a própria visão e a nossa. Temos que estar convencidos de que a sua visão do mundo, manifestada nas diversas formas da sua acção, reflete a sua situação no mundo onde se constitui. A acção educativa e a acção política não podem prescindir do conhecimento crítico desta situação, sob pena de que se transformem em "bancárias" ou numa pregação no deserto." (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 116)

"Nem aos camponeses, nem a ninguém, se persuade, se submete, à força mítica da propaganda, quando se tem uma opção libertadora. Neste caso, problematiza-se-lhes a sua situação concreta, objectiva, real, para que, captando-a criticamente, actuem, também criticamente sobre ela." (Freire, 1973, p. 23)

Todavia, não se trata de nenhum espontaneismo; não debe ser entendido que se tenha de reconstruir todo o conhecimento de novo, nem que seja irrelevante o papel do/a educador/a ou dos seus conhecimentos:

"estamos a advogar uma síntese entre os conhecimentos mais sistematizados do educador e os conhecimentos minimamente sistematizados dos educandos, síntese que se alcança através do diálogo. O papel do educador consiste em propor problemas em torno de situações existenciais codificadas para ajudar os educandos a alcançar uma visão cada vez mais crítica da realidade." (Freire, 1990, p. 75)

Cremos que aqui subjaz um dos eixos centrais desta proposta educativa: a aprendizagem não coincide com o que "leva" o/ a educadora, é antes o resultado do diálogo entre a experiência e conhecimentos das pessoas que nesse momento têm e papel de educadores/as e os que têm o papel de aprendizes; esses conhecimentos e essas experiências são necessariamente diferentes, e daí a possibilidade de aprendizagem partilhado, de síntese entre uns e outros, de criação cultural e não de transmissão. Se, numa situação escolar, os aluno não têm por que ter o conhecimento geral próprio dos professores, este não dispõe das experiências concretas dos alunos, e, sem elas, a aprendizagem relevante não será possível (nem dos alunos, nem dos professores).

Ramón Flecha destaca a participação social, a transformação do contexto e o diálogo como as chaves de uma educação crítica. Resume em sete os princípios da aprendizagem dialógica (Flecha, 1997a, pp. 13-46):

• Diálogo igualitário: "O diálogo é igualitário quando considera os diferentes contributos em função da validade dos seus argumentos, em vez de os valorizar pelas posições de poder de quem as realiza" (Flecha, 1997a, p. 14).

• Inteligência cultural: "Todas as pessoas têm as mesmas capacidades para participar num diálogo igualitário, mesmo que cada uma as possa demonstrar em ambientes diferentes" (Flecha, 1997a, p. 20). "Todas as destrezas são funcionais no seus próprios contextos e podem ser transferíveis para outros em determinadas condições" (Flecha, 1997a, p. 22).

• Transformação: "A aprendizagem dialógica transforma as relações entre a gente e o seu meio. Como diz Paulo Freire, 'as pessoas não são seres de adaptação mas de transformação´" (Flecha, 1997a, p. 28). A transformação igualitária é resultado do diálogo, não como na modernidade tradicional, em que um sujeito transforma outros, e ao contrário da postura pós-moderna que nega a possibilidade e a conveniência da transformação.

• Dimensão instrumental: "A aprendizagem dialógica abrange todos os aspectos que sejam aconcordados aprender. Inclui, portanto, a aprendizagem instrumental daqueles conhecimentos e habilidades que se considera necessário possuir. Dialógico não se opõe a instrumental, mas à colonização tecnocrática da aprendizagem" (Flecha, 1997a, p. 33).

• Criação de sentido: todo a gente pode sonhar e sentir e dar sentido à sua existência; o contributo de cada um é diferente, por isso é insubstituível para os outros. "A chave para que o ensino realize um contributo positiva a essa perspectiva é que promova a comunicação tu a tu entre as pessoas" (Flecha, 1997a, pp. 35-36). "A aprendizagem dialógica afirma (...) que são as pessoas que criam os meios, as mensagens e os sentidos de ambos nas nossas existências. Desta forma, supera o dogma post-estruturalista que leva a negar a produção dos meios por parte dos humananos/as." (Flecha, 1997a, p. 36)

• Solidariedade: "As práticas educativas igualitárias só podem fundamentar-se em concepções solidárias." (Flecha, 1997a, p. 39)

• Igualdade de diferenças: "A igualdade é o valor fundamental que deve orientar toda a educação progressista." (Flecha, 1997a, p. 41). No escolar, além de se criticar as 'reformas da diversidade´: são atacadas duas posturas: a concepção homogeneizadora da igualdade e a sua redução à igualdade de oportunidades. A primeira pretende integrar todos os alunos num currículo homogéneo, levando assim ao fracasso os que têm nas famílias e comunidades saberes diferentes dos que a escola impõe. A segunda tenta que toda a criança tenha as mesmas oportunidades de chegar às posições altas ou baixas de uma sociedade, mas sem questionar as distâncias existentes entre elas. (...) A aprendizagem dialógica orienta-se para a igualdade das diferenças, afirmando que a verdadeira igualdade inclui o mesmo direito de toda a pessoa viver de modo diferente."

(Flecha, 1997a, p. 42) Ressaltemos finalmente que, na nossa opinião, a perspectiva comunicativa, para ser emancipadora, necessita de que, ao menos uma das duas partes do encontro pedagógico (educadores – educandos) leve uma visão crítico-transformadora e se dê num contexto de transformação crítica: caso contrário, o diálogo não salta a barrera do pensamento dominante. Assim será possível que o encontro educativo seja um compromisso de todas as pessoas participantes para mudar o que restringe a aprendizagem e a liberdade, como afirma Criticos (1993).

d) Participação, democracia radical e 'empoderamento´

Costuma-se falar em qualqueer modelo educativo não transmissivo, mas não necessariamente crítico, da participação como princípio pedagógico. Em alguns casos, isto chegou a ser formulado de maneira mais radical, partindo da necessidade e direito dos alunos à negociação do currículo (Boomer, G. et al., eds. 1992). Também se denunciaram as modalidades de participação habituais como formas mais sofisticadas de controlo ou de disfarçar a realidade: "os alunos não estão interessados em participar quando se lhes prescreve externamente e se lhes acrescenta umas condições alheias. Nas aulas que analisamos o professor, coagido à participação dos alunos, resistia, o que era indicativo de um terrível paradoxo" (Martínez Rodríguez, 1999, p. 104)

Partindo disso, Juan Bautista Martínez Rodríguez propôs que a negociação do currículo com os alunos se tornasse em realidade, mas tendo em conta a desigualdade de poder de certos grupos sociais. Por exemplo, ao negociar os conteúdos: é necessário reconhecer que existem duas culturas em interacção, a popular e a dominante e que "quem vê a cultura legítima do ponto de vista da cultura dominada não vê a mesma cultura como quem vê [sic] legitimada a sua posição pela mesma cultura" (Martínez Rodríguez, 1999, p. 160).

Incluindo toda a comunidade educativa, inclusive a local, há quem defenda (e estamos de acordo com isso), que a transformação educativa só pode ser feita mediante a participação comunitária, para além dos trilhos formais da democracia representativa, fazendo que toda a prática educativa se transforme mediante os contributos teóricos (interesses, prioridades...) e práticas (recursos, colaborações, presença...) de associações, pais, mães, instituições, professores e alunos. Esta é a ideia base das 'escolas aceleradoras´ [19] iniciadas principalmente por Henry M. Levin nos EEUU ou das 'comunidades de aprendizagem´ [20] em España, impulsionadas por CREA (Universidad de Barcelona), e em ambos os casos, estão dirigidas principalmente aos centros educativos com mais alunos em situação de risco educativo. Para Levin e as escolas aceleradoras, três são os princípios fundamentais: "Propósito comum" (toda a comunidade escolar e local); "Poder e responsabilidade"; "Construir sobre as virtudes". Apresentamos algum esclarecimento mais para entender a sua filosofia de acção:

"Partíamos de uma premissa muito básica: os alunos em situação de risco devem aprender a um ritmo mais rápido e não a ritmo mais lento que os atrasa cada vez mais. Para isso, faz falta uma estratégia de enriquecimento e não de recuperação." (Levin, 1993, p. 82)

"O Accelerated Schools Project estabelece-se sobre a premissa de que queremos para todas as crianças os mesmos tipos de escolas que para as nossas." (Levin, 1993, p. 83)

"A nossa concepção da aprendizagem potente baseia-se na premissa de que a educaçãoque utilizamos com as crianças 'sobredotados´ funciona bem com TODAS as crianças." (Levin, 1993, p. 85)

"Segundo a nossa experiência, a capacidade para vigorizar uma escola e conseguir que se centre de maneira produtiva num conjunto de objectivos comuns, utilizando os talentos dos professores, pais e alunos, é muito mais importante que qualquer colecção curricular pré-fabricada ou método de ensino." (Levin, 1993, p. 93)

Muito ligada à ideia de participação comunitária aparece a ideia de democracia radical. Henry A. Giroux, pensando na educação institucional, realizou a proposta de contemplar as escolas como esferas públicas democráticas e contra-hegemónicas, segundo o pensamento de Gramsci e de Freire: "a necessidade de contemplar as escolas como esferas públicas democráticas é central para uma pedagogia crítica viável. Isto significa que as escolas hão-de ser vistas como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a pessoa e a sociedade. Neste sentido, as escolas são lugares públicos onde os alunos aprendem os conhecimentos e as habilidades necessários para viver numa autêntica democracia. (...) as escolas como esferas públicas democráticas constroem-se em torno de formas de investigação crítica que enobrecem o diálogo significativo e a iniciativa humana. Os alunos aprendem o discurso da associação pública e da responsabilidade social. Este discurso tenta de recuperar a ideia de democracia crítica entendida como um movimento social que impulsiona a liberdade individual e a justiça social." (Giroux, 1990, 34-35)

Michael W. Apple e James A. Beane, a partir de Dewey, defendem a necessidad e narram as experiências do que chamam 'escolas democráticas´, afirmando que estas são resultado de tentativas explícitas por parte dos educadores/as, implicando duas linhas de trabalho: "Uma é criar estruturas e processos democráticos mediante os quais se configure a vida na escola. A outra é criar um currículo que leve experiências democráticas aos jovens" (Apple, y Beane, 1997, p. 24). Assim, as pessoas implicadas nestas escolas democráticas "vêem-se a si mesmas como participantes em comunidades de aprendizagem." (Apple, y Beane, 1997, p. 26). Jaume Martínez Bonafé fala de duas chaves para formular a ideia de democracia na escola: "queremos interpretar, compreender e transformar as relações de poder e a construção do saber na escola, para fazer a vida mais democrática (...) o poder e o saber e as suas inter-relações." (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 62). No Seminario Democracia e escola, que elaborei uma carpeta de materiais para 'viver a democracia na escola´ fala de quatro chaves: saber, poder, cidadania e identidade (Martínez Bonafé, Á., coord., 2002).

Particularmente interessante resulta o conceito 'empoderamiento´ (do inglés 'empowerment´, aplicado nas situações educativas de grupos com escasso poder na sociedade. Define-o de forma muito acertada Juan Bautista Martínez Rodríguez:

"Poderíamos definir este conceito como o processo de aquisição de poder ou o processo de transição de uma falta de controlo a aquisição del controlo sobre a própria vida e o meio imediato. É identificado com a posse de poder para agir ou com a aquisição de um status associado com o juízo dos direitos humanos e privilégios universalmente e supra-culturalmente reconhecidos acordados pelos membros de uma raça humana Delgado Gaitán). (Martínez Rodríguez, 1993, pp. 110-111). No terreno educativo e específicamente referido à multiculturalidade e desigualdade, afirma que os princípios do empoderamento, se referem a:

"1) Grupos infra-representados, entre os que se incluem as mulheres, os étnica e linguisticamente diferentes e os pobres a que se designa um estatuto não igualitário na sociedade. Uma autêntica sociedade democrática está organizada para proporcionar a todas as pessoas, qualquer que fosse a bagagem, eleições e oportunidades para exercitar o poder. 2) Todos os grupos de alunos/as têm forças e a mudança cultural deveria emanar dessa posição. 3) Para determinar as estratégias apropriadas para a redução da desigualdade, é indispensável entender a história de uma comunidade ou grupo de alunos/as determinados, incluída a linguagem, os valores e as convenções associadas ao significado cultural. 4) A aprendizagem de novos papéis proporciona à gente acesso a recursos e dita aprendizagem ocorre através da participação nesses novos contextos. 5) A reflexão crítica colectiva é um processo integral para a participação e o empowerment ao levar as questiones a um nível consciente. Uma definição de empowerment engloba três dimensões do poder que incluem as noções de processo colectivo, reflexão crítica e respeito mútuo." (Martínez Rodríguez, 1993, p. 111)

No contexto da educação popular latino-americana, Maria Gracia afirma que "exercer o poder significa que os sectores populares se apropriem desse poder que geraram" (Gracia, 2003). Portanto, "a tarefa do educador consiste em criar as condições para que os sectores populares com que trabalha, sejam sujeitos de poder. Objectivo estratégico da educação popular é que os movimentos populares se apropriem do seu poder a nível político, a nível económico e a nível cultural. Este poder popular não se decreta; é fruto de um prolongado processo de luta, de organização, de auto-educação." (Gracia, 2003)

e) O contexto educativo e o contexto social como lugar de intervenção

"Quando as actividades autênticas são transferidas para a aula, o seu contexto altera-se inevitavelmente, convertem-se em tarefas académicas e formam parte da cultura escolar" (Brown, Collins y Duguid, em Pérez Gómez, 2000, p. 263). Sendo isto certo, talvez tenha que transformar tudo o que entendemos por contexto e cultura escolar, de tal maneira que a separação deixe de ser tão nítida como aparece na citação e como resulta habitual. Poucas dúvidas cabem de que um contexto educativo enriquecedor constitui um dos factores chave para a aprendizagem, ainda que tenda a olvidar-se na prática com demasiada facilidade. Numa concepção comunicativa da aprendizagem, um contexto educativo enriquecedor é o lugar onde se dão relações humanas vivas e onde se realizam acções de forma colaborativa num ambiente de desafio intelectual e prático. A criação deste contexto, portanto, há-de ser uma das preocupações básicas de todas os intervenientes.

O meio educativo não se circunscreve ao centro de estudo, mas este acha-se incluído num meio social concreto. A educação transformadora vincula-se à comunidade onde está o centro educativo: "A maior parte dos autores de pedagogia crítica considera essenciais tanto as relações internas da escola como as que se produzem no exterior. Neste sentido, vinculam o projecto educativo ao âmbito da comunidade onde se insere e participa na vida desta. Partem de um questionamento e uma reflexão constantes dos factos sociais, culturais e políticos de mais trascendência e tomam posição perante os actos de injustiça, discriminação e violência." (Ayuste et al., 1994, p. 41)

Mas, face a quem utiliza a realidade do meio cultural para justificar a descida de expectativas (a perigosíssima caracterização como "meio sociocultural pobre") e a adaptação a um meio limitador, a orientação deve ser a transformação do contexto "tal como propunha Vygotsky e como propõem as teorias sociais (Beck; Giddens; Habermas) e educativas (Freire) mais referenciadas actualmente no mundo" (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformação, necessita-se a participação social. Simultaneamente, a prática educativa e o contexto sociocultural poderão enriquecer-se mutuamente. Neste sentido, podemos considerar, com Antonio Saldívar que com este enfoque "a realidade não é vista só como cenário, mas como o espaço de interacção onde de maneira permanente se estão a construir novos conhecimentos" (Saldívar, 2001, p. 24), tal como ele ilustra com una experiência concreta. Também Concejo Educativo de Castilla y León (1995) veio propor uma concepção del meio escolar como lugar de acção, como cenário de agentes activos com os quais se relacionam as actividades escolares e apoiando algumas experiências neste sentido [21] .

Illich (1974) complementou a sua crítica à escolarização com algumas propostas interessantes [22] , facilitadas pelas tecnologias da informação (então incipientes, ele já as nomeia):

• "Serviços de Referência a respeito de Objetos Educativos" (para facilitar o acesso a coisas ou processos usados na aprendizagem; bibliotecas, museus, fábricas, quintas, etc.).

• "Listas de Habilidades" (as pessoas que querem, escrevem uma lista das suas habilidades, condições sob as quais podem servir de modelos para a aprendizagem e como se podem encontrar)

• "Serviço de Busca de Companheiro" (mediante rede de comunicações, computadores.., trata-se de encontrar pessoas com os mesmos interesses de aprendizagem).

• "Serviços de Referência a respeito de Educadores Independentes" (catálogo com as direcções e as descrições, feitas pelos mesmos, de profissionais, paraprofissionais e independentes, com as condições de acesso aos seus serviços).

f) A experiência vital e o desejo

Não pode haver educação libertadora reduzindo a nada a cultura e as experiências dos/as aprendizes (certamente, também não há aprendizagem relevante de nenhum tipo). Como escreve Henry A. Giroux: "Para o desenvolvimento das relações sociais progressistas da aula resulta crucial a abertura de canais de comunicação onde os estudantes utilizem o capital linguístico e cultural que levam consigo à aula. Se se encontram submetidos a uma linguagem e a um quadro de crenças e valores cuja mensagem implícita os considera culturalmente analfabetos, os estudantes aprenderão pouco sobre o pensamento crítico e muito sobre o que Paulo Freire chamou a 'cultura do silêncio´" (Giroux, 1990, p. 110)

Como o levar a cabo?: "Giroux susteta que os estudantes deveríam aprender a compreender as possibilidades transformadoras encerradas na experiência. Com o fim de acrescentar o valor desta possibilidade, os professores devem fazer que o conhecimento da aula seja relevante para a vida dos estudantes, (...) os professores devem confirmar a experiência do estudante como parte do encontro pedagógico, para o qual hão-de oferecer conteúdos curriculares e práticas pedagógicas que encontrem ressonância nas experiências vitais dos estudantes. Também é importante (...) que convertam essa experiência em algo problemático e crítico; para isso hão-de investigar os supostos ocultos de tal experiência. E finalmente, Giroux afirma que, em último termo, os professores hão-de conseguir que o conhecimento e a experiência sejam emancipadores." (McLaren, 1990, p. 19) Incluir no processo de aprendizagem a cultura dos/as aprendizes tem uma importância trascendental quando se trata de grupos cuja cultura ocupa um lugar subordinado a respeito da cultura dominante. Giroux propõe recuperar as experiências dos/as estudantes, de modo que possam compreender as circunstâncias históricas em que ocorreram e se foram legitimados, e recorre para o explicar à experiência e palavras da educadora Michelle Gibbs Russell: "A educação política das mulheres negras estado-unidenses começa por fazer uma memória de quatrocentos anos de escravatura, diáspora, trabalhos forçados, espancamentors, bombardeios, linchamentos e violações. Adquire dimensões inspiradoras quando começamos a catalogar os indivíduos e organizações heróicos da nossa história que combateram contra essas atrocidades e triunfaram sobre elas. Converte-se em coisa prática quando nos vemos diante dos problemas de como organizar cooperativas de alimentos para as mulheres que vivem com orçamentos baseados em señas para comida, ou como demonstrar ante os tribunais que é apta como mãe. E passa a ser radical quando, como professoras, desenvolvemos uma metodologia que coloca a vida quotidiana no centro da história e permite às mulheres negras lutar pela sobrevivência, sabendo que estão a fazer história." (Michelle Gibbs Russell, em Giroux, 1993, pp. 167-168)

"Qual é o papel do professor? [no 'testemunhar´ da cultura negra, que implica falar do que sucede, narrar experiências] Fazer que o processo seja consciente, que o conteúdo seja significativo. Querer saber tu mesmo como se resolvem os problemas das narrações. Aprender que sabedoria da sobrevivência diária possuem estas mulheres. Importante. Não deixar que as coisas parem na comiseração. Tratar de os ajudar a generalizar a partir de assuntos específicos. Pôr à luz as questões de contra quem e contra quê se têm de encontrar continuamente no caminho da vida que traçaram para si mesmos" (Michelle Gibbs Russell, em Giroux, 1993, p. 168)

Todavia, "'trabalhar sobre as culturas subordinadas´ não significa unicamente confirmar as experiências culturais subordinadas, mas também submetê-las a uma crítica que nos permita recuperar tanto os seus pontos fortes como as suas debilidades" (Giroux, 1990, p. 236), como se tem de fazer com qualquer cultura.

Anos depois, Giroux e McLaren falam de se ocupar da experiência do estudante em três sentidos, tentando integrar os aspectos antisubjetivos do post-estruturalismo:

"Primeiro, a concepção post-estruturalista da experiência estudantil permite analisar a subjetividade fora das exigências da psicologia humanista. Desde esta perspectiva, experiência e subjetividad não colidem dentro da noção humanista do ego integrado como a fonte de todas as acções e comportamentos. Se se considera que a experiência do estudante está constituída de e por diferenças e enraizada em práticas contraditórias discursivas e não discursivas, então as experiências que os estudantes trazem para as aulas, assim como as formas culturais a partir das quais se produzem tais experiências, operam entre tensões permanentes e inabordáveis. (...) Segundo, a pedagogia da experiência do estudante potencia a crítica das formas dominantes de conhecimento e de mediação cultural que colectivamente moldam as experiências do estudante. (...) [Há que] ajudar os estudantes a analisar as próprias experiências fora dos marcos de referência produzidos na «casa do senhor», assim como iluminar o processo pelo que são produzidas, legitimadas ou infirmadas. (...) [Terceiro] O conhecimento, antes de ser crítico, há-de ter um significado para os estudantes. O conhecimento escolar nunca fala por si mesmo, antes é constantemente filtrado pelas experiências, a linguagem coloquial crítica e os conhecimentos mútuos que os estudantes trazem para as aulas." (McLaren e Giroux, 1997, pp. 61-62)

Estes mesmos autores recalcam, noutro texto, a importância da linguagem na aprendizagem crítica porque através dela se interpreta a experiência: "A luta sobre o modo de nomear e transformar a experiência é um dos problemas mais cruciais na pedagogia crítica e na luta pela mudança social." (Giroux e McLaren, 1998, p. 150). Esta é a argumentação:

"Krystyna Pomeroska escreve que pregar ou indicar constitui o núcleo do poder criativo da linguagem, e que ao pregar ou indicar "criamos a realidade" (...). A natureza da linguagem que usamos determina como podemos construir o sentido das nossas experiências e o tipo de acção social que elegemos para nos comprometermos é o resultado da interpretação das nossas experiências." (Giroux y McLaren, 1998, p.151)

Por outro lado, outro elemento háde ser considerado central, para além dos significados e a reflexão racional: a constituição e expressão do desejo, a sua relação com a cultura popular e a dominante. Tanto é assim que afirmam que "a produção e regulação do desejo é tão importante como a elaboração de significado" (Giroux y McLaren, 1998, p. 197).No entanto, não anda desencaminhado Martínez Rodríguez quando afirma que desejos e necessidades foram ameúde relegadas em muitas propostas da pedagogia radical, defendendo, pelo contrário, o seu carácter nuclear: "Os educadores radicais mostraram preferência pelas questões da ideologia e a consciência e ignoraram a questão dos desejos e das necessidades. A questão da génese histórica e a transformação dos desejos e das necessidades que se constituem na minha mente é a base mais importante para uma teoria da praxis educativa radical" (Martínez Rodríguez, 1993, p. 101)

[1] Por ejemplo, véase Freinet, 1982, e.o. 1964.

[2] Resulta obviamente imposible reseñar ni siquiera una representación de las críticas que se han hecho a la educación tradicional, por lo que nos limitaremos a dejar constancia de algunas, en una selección muy personal y creemos que muy variada: Torres, 1991; Fernández de Castro y Rogero, 2001; Gimeno Sacristán, Pérez Gómez et al.,1985; Garrigós, 1999; Moncada, 1991.

[3] Puede verse también en www.concejoeducativo.org/alternat/tres_enf.htm

[4] La reforma educativa dirigida por el PSOE en España (de forma experimental en los años ochenta y plasmada legalmente en los primeros noventa) ha dado lugar a una amplísima discusión. Mi posición está condensada en Ibáñez, J.E., 1996. Desde otras perspectivas críticas, podemos señalar: Camps y Sempere, 1997 o Fernández Enguita, 1990. Y con su particular punto de vista, muy discutible en algunos sentidos, son interesantes las reflexiones de Julia Varela (Varela, 1990, 1991a, 1991b).

[5] Por ejemplo, Jean-Claude Michéa, en La escuela de la ignorancia, realiza una crítica de las nuevas formas educativas, con un exceso de mezcla indiscriminada, de tal manera que presentándose como socialmente crítico parece echar en falta la escuela tradicional (Michéa, 2002).

[6] Basil Bernstein realiza una aguda distinción entre pedagogías 'visibles´ e 'invisibles´, relacionándolas con supuestos de clase (en Bernstein, 1985 y en otros escritos).

[7] Lo que no quiere decir, obviamente, que todas las personas que lo compartan tengan exactamente la misma ideología o la misma toma de postura en cada asunto concreto.

[8] Existe otro apartado independiente dedicado al papel transformador de los movimientos sociales; aquí se recogen solamente algunos aspectos muy específicos de su relación con la educación.

[9] Puede verse un desarrollo más amplio de la relación entre movimientos sociales y transformación socioeducativa en: Antón, 2003; Concejo Educativo de Castilla y León, 2002b; Ibáñez, J.E., 2003.

[10] Hemos realizado en otro apartado independiente una mayor profundización sobre el conocimiento social crítico.

[11] Por ejemplo, se necesita una diferente valoración de la experiencia vital, de la acción no comunicativa, etc. José Luis Rebellato, por otro lado, al realizar una comparación de la filosofía de Habermas con la de Freire, deja claro que en aquél falta la certeza ética de la opresión, como principio de partida: "Si Habermas parte de la ausencia de una certeza ética, Paulo Freire parte de la certeza ética de que el oprimido debe dejar de ser tal" (Rebellato, 1997).

[12] En España, Paz Gimeno Lorente ha realizado un extenso estudio sobre la 'teoría crítica´ y la educación (Gimeno Lorente, 1995). En algunos artículos pueden verse aproximaciones más sintéticas: Gimeno Lorente, 1999, 2001.

[13] "La perspectiva comunicativa supone la aceptación de que nadie tiene la solución sobre el qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar, pero que se pueden ir construyendo soluciones provisionales, siempre mejorables posteriormente, a través de la dinámica intersubjetiva."

Del propio Célestin Freinet, véase Freinet, 1982, e.o. 1962; 1982, e.o. 1964; 1986, e.o. 1969.

[14] Sobre los MRPs en España, véase el monográfico sobre renovación pedagógica, transformación socioeducativa y MRPs (Ibáñez, J.E., coord., 2003) o el artículo de Martínez Bonafé (2002), todo ello escrito desde el interior de los propios movimientos.

[15] Su principal libro puede considerarse Pedagogía del oprimido (Freire, 1997, e.o. 1970), superando en él algunas concepciones de La educación como práctica de la libertad (Freire, 1983, e.o. 1967).

[16] Thomas S. Popkewitz señala (aunque creemos que la cuestión es más compleja): "All the chapters maintain faith in the Enlightment´s attitude toward reason in working toward a better world. The challenges of the 'post´ literatures to critical modernism should not be read, as is sometimes the case, as disregarding reason but as debates about the rules of reasoning for understanding social life and change" (Popkewitz, 1999, p. 4).

[17] Existen numerosas experiencias que podrían incluirse dentro de la educación crítico-transformadora, pero no tantas que tengan un carácter global, que abarquen a todo un centro y que hayan sido descritas y analizadas de forma extensa. Podemos citar, por poner algunos ejemplos: la experiencia en educación de adultos recogida y comentada por Ramón Flecha en el libro Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo (Flecha, 1997a); el análisis etnográfico de una escuela de primaria y las reflexiones realizadas por Jesse Goodman en La educación democrática en la escuela(aunque se trata de una escuela privada en EEUU, eso sí, una escuela muy especial); y finalmente, las experiencias recogidas por Apple y Beane (comps., 1997) en Escuelas democráticas, de entre las que podemos destacar las explicadas por Meier y Schwarz (1997) y Rosenstock y Steinberg (1997), referentes a institutos de secundaria, en el segundo caso centrado en la formación profesional.

[18] Giulio Girardi, que escribió tan contundentemente que "la revolución debe ser educadora; la educación debe ser revolucionaria." (Girardi, 1977, p. 78), también dijo la educación no es liberadora si prepara para someterse a los resultados de la revolución.

[19] Puede verse su sitio web www.acceleratedschools.net. Existen numerosísimas escuelas trabajando desde hace años como 'escuelas aceleradoras´ ('accelerated schools´).

[20] Su sitio web es www.comunidadesdeaprendizaje.net, y el de CREA, www.pcb.ub.es/crea. También pueden leerse varios artículos en Aula de Innovación Educativa, nº72 (VV.AA., 1998) y en Cuadernos de pedagogía, nº316 (VV.AA., 2002).

[21] Puede verse el desarrollo teórico en www.concejoeducativo.org/alternat/entorno.htm y algunas experiencias en la sección de 'educación alternativa´ en www.concejoeducativo.org/alternat.

[22] Aunque habría que integrarlas en una perspectiva social y económica alternativa, cosa que este autor parece obviar, corriendo el peligro de liberar la educación del estado, pero para dejarla en manos del mercado y las desiguales e interesadas fuerzas que en él operan.